Психологическая коррекция эмоциональной сферы в юношеском возрасте. Учебно-методическое пособие

Таким образом, каждый человек кратко описывает то, что про­ изошло с ним во время инцидента: как он увидел событие и какова была последовательность произошедшего.

Здесь возможны перекрестные вопросы участников друг другу, помогающие прояснить и сформировать объективную картину произошедшего. Это дает возможность восстановить ощущение ориентации в ситуации, что может способствовать упорядочиванию мыслей и чувств. Знание всех событий и их последовательности создает ощущение когнитивной организации.

Продолжительность фазы фактов может варьироваться. Чем дольше длился инцидент, тем длиннее должна быть эта фаза, однако следует помнить, что это лишь этап работы. Стремление создать единое представление может привести к застреванию на ней. Так или иначе, человек может иметь собственное видение ситуации, которое определяется разными факторами: его местоположением в этот момент, длительностью участия, замеченными мелочами и др. Собственное видение определяет личный смысл случившегося для данного конкретного человека и становится впоследствии источником страданий.

Фаза описания мыслей. В этой фазе дебрифинг фокусируется на процессах принятия решений и мышления.

Участники отвечают на вопросы:

•Какова была ваша первая мысль, когда вы осознали, что произошло? (вопрос для свидетелей события, спасателей, пострадавших).

•Какова была ваша первая мысль, когда вы узнали, что произо­ шло? (вариант для тех, кто не был непосредственным свидетелем).

•Какие решения вы принимали? Почему?

Первая мысль зачастую содержит то, что составляет сердцевину тревоги. Однако высказать эти мысли для участников может быть затруднительно, потому что эти мысли кажутся неуместными или причудливыми или недостойными. Тем более важно поделиться ими. Сопоставление своей реакции с подобными реакциями других людей снижает напряжение и формирует общность.

Фаза описания переживаний. Обычно это самая длительная фаза дебрифинга. Предыдущие фазы актуализировали переживания, которые достаточно сильны и могут быть разрушительны для человека. Задача этого этапа – создать такие условия, при которых участники могли бы вспомнить и выразить сильные чувства в условиях под­ держки группы и в то же время поддержать других участников, которые также испытывают сильные страдания.

В этой фазе могут помочь такие вопросы:

•Как вы реагировали?

•Что было для вас самым ужасным из случившегося?

•Что запомнилось вам наиболее ярко?

71

•Какие телесные ощущения вы испытывали во время события?

•Что бы вы сказали погибшему, если бы у вас была такая возможность?

Желательно, чтобы все высказались по порядку. Однако, если группа большая, то отвечать можно в произвольном порядке.

Задача психологов – поддерживать выражение чувств со стороны участников. При этом нужно поощрять участников отвечать друг другу, высказывать поддержку и выражать ее другими средствами (прикосновением, объятием, взглядом). Особенно важно мобилизовать групповую поддержку в моменты, когда состояние говорящего ухудшается.

Участники должны чувствовать, что любые их эмоции имеют право на существование, что они важны и достойны уважения.

Часто речь идет о таких чувствах, как ужас, страх, беспомощность, бессилие, одиночество. Очень характерное чувство для переживших катастрофу – чувство вины. Люди осуждают себя за те решения, которые им приходилось принимать в условиях недостатка информации, суеты и паники. Если кто-то из бывших с ними погиб, возможно возникновение переживания, которое называется «вина выжившего» – когда человек ощущает ответственность за их гибель, вину за неспособность помочь им и спасти погибших, переживает мысленные установки типа: «лучше бы вместо него погиб я».

Если у кого-то из участников ухудшается состояние, то это – ключевой момент для мобилизации групповой поддержки, сигнал соседу: положить руку на плечо или взять его руку в свою; сказать о том, что слезы здесь совершенно уместны и приемлемы.

Прикосновения являются очень мощным средством выражения поддержки. Люди, которые работают вместе, особенно если это мужчины, часто испытывают затруднения, когда нужно прикоснуться к коллеге, даже чтобы утешить, поэтому они нуждаются в особом разрешении.

Если кто-то выходит за дверь, один из психологов должен последовать за ним и поговорить с ним какое-то время, чтобы поддержать

идать выразить сильные чувства. Выражение интенсивных чувств снизит напряжение и позволит вернуться в группу.

Важно обратить внимание на тех, кто кажется наиболее травмированным, кто молчит или у кого есть особенно выраженные симптомы. Это могут быть те, кто более всего подвергался риску. К таким участникам следует подойти после окончания и поговорить индивидуально.

Фаза описания симптомов. Иногда эта фаза объединяется с предыдущей или последующей фазой. Но иногда имеет смысл выделить ее в отдельный этап работы. Некоторые реакции из-за своей необычайно­ сти должны быть обсуждены более детально.

72

Участников просят описывать симптомы (эмоциональные, когнитивные и физические), которые они пережили на месте действия; по­ сле завершения опасной ситуации; когда они возвратились домой; в течение последующих дней и в настоящее время.

Обязательно нужно задать вопросы о необычных переживаниях, о трудностях возврата к нормальному режиму жизни.

Обучающая фаза. На этой стадии обобщаются реакции участников и предоставляется информация о типичных реакциях на стресс.

Основные проявления посттравматического расстройства:

•Симптомы повторения. Повторяющиеся навязчивые воспоминания трагедии. Эпизоды «оживления» пережитого в форме иллюзий, галлюцинаций. Повторяющиеся сновидения.

•Симптомы избегания. Стремление избежать разговоров, мыслей, чувств, мест, людей – всего, что может напоминать о трагедии. Блокировка (провалы) памяти. Отчуждение от близких.

•Симптомы возбуждения. Трудности засыпания и сохранения сна. Раздражительность, необоснованные вспышки злости. Трудности концентрации. Сверхбдительность. Преувеличенные реакции испуга.

Информацию можно раздать участникам в письменном виде и по­ просить их определить, какие из этих реакций они переживают.

Важно:

– подчеркнуть то, что описанные состояния и симптомы – это нормальная реакция на травмирующую ситуацию, и со временем они пройдут;

– рассказать, каких реакций можно ожидать по прошествии некоторого времени;

– поговорить о методах самопомощи, о том, как участники смогут позаботиться о себе;

– информировать участников о том, где они смогут получить помощь;

– ответить на вопросы участников.

Завершающая фаза. Для закрепления опыта группы нужно:

•кратко суммировать то, что было сказано;

•спросить, не осталось ли чего-то важного, о чем хотелось бы сказать сейчас;

•поблагодарить всех за участие, за то, что смогли поделиться своими чувствами, поддержать друг друга;

•напомнить о конфиденциальности;

•предложить участникам подумать о том, как они смогут под­ держивать друг друга в дальнейшем;

•возможно, определить время и место новой встречи, которую они смогут организовать сами или при поддержке психологов.

73

3аключение

Эмоциональная сфера человека представляет собой сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере препятствуют свободной адаптации личности в социуме, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление соматических расстройств. Корни большинства эмоциональных проблем кроются в детском, подростковом и юношеском возрасте. В эти периоды психика человека наиболее чувствительна как к травмирующим воздействиям, так и к усвоению тех или иных способов эмоционального реагирования и поведения.

Предлагаемое пособие представляет собой попытку анализа и обобщения богатого практического и теоретического опыта психокоррекционной работы, накопленного в отечественной и зарубежной коррекционной психологии. Пособие отражает стремление авторов дать некоторые ориентиры и основные направления профессионального и личностного самосовершенствования педагога-психолога.

Весь опыт подготовки педагогов-психологов к профессиональной деятельности и работа по повышению их квалификации показывают, что без осуществления воздействия на собственную эмоциональную сферу, собственное сознание взрослый человек очень часто оказывается не способным даже к пониманию того, что его влияние на учащихся (как и других клиентов) обусловлено его собственными качествами, его жизненной концепцией. Большинство проблем эмоционального характера, возникающих в процессе работы педагога-психолога, связано

сего недостаточной личностной, духовной зрелостью, а порой даже и

сотсутствием стремления к ней.

Данное пособие, надеемся, сможет помочь педагогам-психологам в осознании возникающих в процессе работы проблем, а также в выборе наиболее приемлемых методов коррекционного воздействия. Использование психологом методов, техник и процедур, не соответствующих его профессиональным и личностным особенностям, может оказать негативное воздействие не только на клиента, но и на личность самого педагога-психолога.

75

ЛИТЕРАТУРА

1.Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. Брест, 1993.

2.Александров, А.А. Современная психотерапия: курс лекций / А.А. Александров. Санкт-Петербург, 1997.

3.Алиев, X.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции / Х.М. Алиев. М., 1990.

4.Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.

5.Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. М., 2001.

6.Бекеш, Ф.В. Фрейд и проблемы психической регуляции поведения. Послесловие к кн. 3. Фрейд. Введение в психоанализ. Лекции / Ф.В. Бекеш, М.Т. Ярошевский. М., 1989.

7.Берн, Эрик. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. Минск, 1992.

8.Берн, Эрик. Транзакционный анализ и психотерапия / Эрик Берн. Санкт-Петербург, 1994.

9.Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская. М., 1990.

10.Бурно, М.Е. Самовнушение и аутогенная тренировка : метод. рекомендации / М.Е. Бурно. М., 1975.

11.Бурно, М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. М., 1989.

12.Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М., 1996.

13.Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. Минск, 2001.

14.Жумати, Т. Словарь терминов / Т. Жумати // Авангардные направления в советском изобразительном искусстве: история и современность : сб. статей. Екатеринбург, 1993.

15.Завьялов, В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия / В.Ю. Завьялов. Новосибирск, 1995.

16Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980.

17.Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Б.Д. Карвасарский. СанктПетербург, 2002.

18.Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б.Д. Карвасарский. Санкт-Петербург, 1998.

19.Карвасарский, Б.Д. Психотерапия: содержание основных понятий / Б.Д. Карвасарский // Психическое здоровье. 2006. № 1.

20.Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков : учеб. пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов / Е.Н. Колодич. Минск, 1999.

76

21.Кондрашенко, В.Т. Общая психотерапия / В.Т. Кондрашенко, Д.И. Донской. Минск, 1999.

22.Кандыбович, Л.А. Психологический словарь-справочник / Л.А. Кандыбович. Минск, 2001.

23.Конторович, В.А. Психологический дебрифинг как одна из форм помощи вскоре после участия в кризисной ситуации / В.А. Конторович, Г.Л. Анцупова // Стратегия психологической помощи : сб. статей. Ростов-на-Дону, 2001.

24.Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский [и др.]. М., 1990.

25.Лёйнер, Х. Основы глубинно-психологической символики / Х. Лёйнер // Журнал практического психолога. 1996. № 3.

26.Линде, Н.Д. Основы современной психотерапии / Н.Д. Линде. М., 2002.

27.Литвак, М.Е. Избранные лекции по психотерапии / М.Е. Литвак. М., 2002.

28.Лобзин, В.С. Аутогенная тренировка / В.С. Лобзин. СанктПетербург, 1994.

29.Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. М., 1994.

30.Немов, Р.С. Психология : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. 2-е изд. М., 1995.

31.Носачев, Г.Н. Направления, виды, методы и техники психотерапии. Т. 1, 2 / Г.Н. Носачев. Самара, 1998.

32.Обухов, Я.Л. Психотерапия детей и подростков. Символдрама / Я.Л. Обухов. М., 1999.

33.Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М.,

2004.

34.Павлов, И.С. Психотерапия в практике / И.С. Павлов. М., 2002.

35.Пезешкиан, Н. Психосоматика и позитивная психотерапия / Н. Пезешкиан. М., 1996.

36.Практическая психология : учеб.-метод. пособие / под. ред. д-ра психол. наук, проф. С.В. Кондратьевой. Минск, 1997.

37.Рейнуотер, Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом / общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. 2-е изд. М., 1993.

38.Риман, Ф. Основные формы страха / пер. с нем. Э.Л. Гушанского. М., 1999.

39.Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. М., 2000.

40.Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СанктПетербург, 1998.

77

41.Сахакиан, У.С. Техники консультирования и психотерапии / У.С. Сахакиан. М., 2000.

42.Символдрама. Сб. науч. трудов / под ред. Я.Л. Обухова, В.А. Поликарпова. Минск, 2001.

43.Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. / А.С. Спиваковская. М., 2000.

44.Уолен, С. Рационально-эмотивная психотерапия / С. Уолен, Р. ДиГуссепп, Р. Уэсслер. М., 1997.

45.Федоров, А.П. Когнитивная психотерапия / А.П. Федоров. Санкт-Петербург, 1991.

46.Фрейд, А. Детский психоанализ / А. Фрейд. Санкт-Петербург,

2003.

47.Фрейд, А. Психология “Я” и защитные механизмы / А. Фрейд.

М., 1993.

48.Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции / З. Фрейд. М.,

1989.

49.Фрейд, З. Очерки по психологии сексуальности / З. Фрейд. М.,

1989.

50.Фрейд, З. Я и Оно / З. Фрейд // Избранное. М., 1989.

51.Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / под ред. В. Баскакова. М., 1997.

52.Чудновский, В.С. Клиническая психология / В.С. Чудновский, И.А. Былим. Ставрополь, 2002.

53.Шоттенлоэр, Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии / Г. Шоттенлоэр ; пер. с нем. Санкт-Петербург, 2001.

54.Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. Санкт-Петербург, 1999.

55.Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Санкт-Петербург,

1996.

56.Юнг, К.Г. Аналитическая психология / К.Г. Юнг. Санкт-Петер-

бург, 1994.

57.Юнг, К.Г. Тэвистокские лекции. Исследование процесса индивидуации / К.Г. Юнг. М., 1998.

58.Ялом,А.М.Краткосрочнаяпозитивнаяпсихотерапия/А.М. Ялом. Санкт-Петербург, 1997.

78

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Характеристика психокоррекционного комплекса для воздействия на эмоциональную сферу личности

Комплекс для психокоррекции эмоциональной сферы личности состоит из взаимосвязанных блоков, обеспечивающих системное воздействие на учащихся. Каждый блок реализует свои задачи с помощью специфически организованных методов и приемов. Рассмотрим общую характеристику каждогоблокапсихокоррекционногокомплексаэмоциональнойсферыличности. На наш взгляд, существует возможность объединения диагностиче- скогоиустановочногоблоковвединыйблок–установочно-диагностический. Включение установочно-диагностического блока психологической коррекции в общий комплекс коррекции эмоциональной сферы личности связано с необходимостью создания активной установки на психокоррекционную работу, формирования мотивов самопознания и самосовершенствования, определения основной причины эмоциональных проблем учащегося.

Блок 1 – установочно-диагностический

Цели:

–формирование мотивационной готовности учащегося к психокоррекционным мероприятиям на основе установления доверительных отношений с ним;

–выявление и формулирование психологических факторов риска для клиента;

–снятие тревожности в связи с переживанием острого эмоционального напряжения;

–достижение облегчающего и расслабляющего эффекта;

–повышение уверенности клиента в возможности достижения позитивных изменений эмоциональной и поведенческой сфер;

–переформулировка запроса, целей психологической коррекции;

–формулирование общей программы психологической коррекции личности.

Задачи:

–выявить внешний и внутренний локус жалобы (проблемы) клиента;

–продиагностировать уровень развития эмоциональной нестабильности клиента;

–установить истинную причину эмоциональных нарушений личности учащегося;

–способствовать осознанию имеющихся отклонений эмоционального характера;

–способствовать созданию активной установки на психокоррекционную работу.

79

Методы:

–тестирование (диагностика самооценки учащегося, личностных особенностей, эмоциональной сферы);

–анализ полученных результатов;

–метод консультационного интервью (клинического интервьюирования);

–проективный рисунок (методики: «Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Дом, дерево, человек», «Кинетический рисунок семьи», «Мандала» и т. д.);

–психологический анализ сценарного анамнеза;

–психологический анализ биографической информации;

–психологический анализ мотивов воспитания по биографическим данным;

–изучение психологического климата (семьи учащегося, группы сверстников).

Диагностический инструментарий (методики) подбирается педа­ гогом-психологом в соответствии с заявленной эмоциональной про­ блемой и причиной, ее породившей.

Блок 2 – коррекционный

Цели:

–создание для клиента условий, способствующих эффективности коррекционного процесса;

–осознание и преодоление внутриличностных конфликтов эмоционального характера;

–расширение сферы осознанности мотивов эмоционального реагирования на проблемные ситуации;

–расширение сферы осознанности эмоциональных состояний личности;

–расширение сферы осознанности механизмов психологической защиты, негативно влияющих на психокоррекционный процесс.

Задачи:

–содействовать гармонизации личностного развития учащегося;

–укрепить и обогатить эмоциональные ресурсы личности, ее коммуникативные возможности;

–способствовать развитию у клиента творческих возможностей по освоению новых ресурсов своего «Я»;

–способствовать изменению родительских установок и позиций; обучить клиента новым формам эмоционального реагирования; расширить уровень знаний о психологии эмоций;

–способствовать развитию способностей к мобилизации жизненного опыта, эмоционального потенциала личности;

80