2.4. Технологии работы с учебными ситуациями
Цель: в результате изучения этого материала, выполнения заданий и размышления вы сможете:
•осуществлять выбор и обосновывать критерии выбора метода анализа конкретных ситуаций в учебном процессе;
•определять уместность использования кейсов в соответствующих дисциплинах;
•определять, какие учебные задачи можно решатьс помощью метода анализа конкретных ситуаций.
2.4.1.Структура и компоненты кейса
Приход метода конкретной ситуации в практику обучения связывают с Гарвардской школой бизнеса (США), в которой этот метод впервые получил применение, а затем был признан во всем мире. Сегодня он часто так и называется «гарвардский метод». Наибольшее распространение получили названия “case study”, или «кейс-технологии», или просто «кейсы». В российской педагогической литературе можно встретить другое название — метод анализа конкретных ситуаций (МАКС).
Первые конкретные ситуации представляли собой образцы описаний, реально принятых управленческих решений работающими руководителями, которые они сделали сами. В дальнейшем конкретные ситуации начали писать хорошо подготовленные эксперты под четко определенные цели обучения студентов.
Использование данного методапозволяет обучающимся получить опыт работы с реальными ситуациями в профессиональной сфере, приобрести умения групповой работы, применения теоретических концепций на практике, выявления проблемных ситуаций, формулирования проблем и постановки задач, оценивать альтернативы и принимать решения.
Метод анализа конкретной ситуации включает четыре взаимосвязанных компонента: текст конкретной ситуации, учебные задачи курса и данного учебного занятия, задания и работа студентов над ситуацией, рефлексия всего произошедшего (рис. 1).
Учебные задачи
Текст
Задания и работа с ситуацией
Рефлексия
Рис. 1. Компоненты МАКС
2.4.2.Текст конкретной ситуации
Вкачестве конкретных ситуаций обычно используют видеосюжеты, наиболее полно отражающие объект анализа; открытые действия, совершающиеся на глазах у обучающихся, которые могут служить материалом для анализа и обучения; производственные примеры, представляющие собой описания реальных производственных ситуаций; произвольные тексты, например отрывки из литературных произведений; специальные тексты-ситуации, написанные для отработки вполне конкретных учебных задач. Каждый из описанных видов кейсов решает ту или иную учебную задачу, но самыми востребованными являются специально написанные тексты.
34
Сегодня существуют зарубежные электронные библиотеки, в которых хранятся тысячи хорошо разработанных кейсов для различных учебных дисциплин. В 2007 г. в г. СанктПетербурге в Высшей школе менеджмента (ВШМ СПбГУ) был создан Российский Case Study Центр (The Case Centre), Электронная библиотека этого центра в начале 2020 г. насчитывала 142 кейса и 100 методических рекомендаций для преподавателей по работе с кейсами. Сегодня кейсы ВШМ СПбГУ доступны в учебных программах в любой стране мира. Ресурсный центр учебных кейсов есть и в Москве, в Высшей школе экономики.
Однако российские преподаватели продолжают самостоятельно разрабатывать кейсы и, к сожалению, не всегда успешно. При написании «хорошего кейса» необходимо учесть, что он должен содержать следующие элементы:
–основной текст;
–текст задания;
–текст комментариев для преподавателя.
Основной текст соответствует как минимум шести требованиям:
1.Наличие противоречия, дискуссионность. Это обязательное условие, которое позволяет отличить кейс от задачи. В нем нет однозначного решения, возможны разные варианты решения, поскольку есть проблемная ситуация, но еще не сформулирована сама проблема. Поэтому дискуссия между участниками ведется как раз в русле вопроса «В чем проблема?» Следует помнить, что проблема — понятие субъективное: то, что понятно преподавателю, для обучающихся, не владеющих соответствующим материалом, может показаться неразрешимой проблемой.
2.Побуждение к действию, а не поиску правильных ответов. Кейс не задача, у которой есть единственно правильное решение,а ситуация, требующая проведения тщательного анализа
ипоиска различных вариантов решения.
3.Наличие реальных фактов (достоверность), а не искусственные проблемы. В кейсах очень важна достоверность той реальной сферы профессиональной деятельности, к которой готовится обучающийся. В тексте кейса нет необходимости охватывать все стороны той или иной ситуации, но то, что описывается, должно быть достоверно, или тем, что потенциально может произойти.
4.Информационная полнота с точки зрения изучаемых теорий и концепций. Подбирая или самостоятельно разрабатывая кейс, преподаватель должен помнить о тех учебных материалах, на освоение которых ориентирован выбранный или создаваемый им кейс.
5.Дозированная информационная недостаточность, побуждающая к поиску информации в собственном опыте и внешних источниках. Преподавателю не следует сразу выдавать всю необходимую информацию. Важно, чтобы обучающиеся могли находить недостающую информацию в различных источниках: учебниках, научных исследованиях, справочниках, стандартах
ит.п. Список необходимых источников информации предоставляет преподаватель.
6.Информационная избыточность. Это требование исходит от психологов, оно необходимо для того, чтобы дисциплинировать мышление, не позволяя обучающемуся сразу бросаться к решению без предварительного тщательного анализа ситуации. Реальные ситуации, в отличие от учебных задач, содержат расширенный контекст, который порой закрывает саму суть проблемы, отвлекает внимание на внешние, второстепенные детали.
Не следует забывать, что работа с ситуацией должна быть встроена в«смысловую оболочку»: учебная цель всего занятия и ожидаемые изменения в компетентности обучающихся, конкретные учебные задачи, связанные с целью, деятельность обучающихся над учебной ситуацией.
Выбор конкретной ситуации большой, и он полностью остается за преподавателем. Как правило, ситуации, требующие небольшие временные затраты, используют для отработки ключевых задач учебного курса, а для формирования целого комплекса умений обучающихся используют группу ситуаций, дополняющих друг друга.
35
ЗАДАНИЕ 16
Следует предложить два-три небольших по объему кейса. В качестве примера могут подойти короткие фрагменты из художественной литературы или видеосюжеты. Использование нейтральных (непрофессиональных) ситуаций позволяет решить еще одну педагогическую задачу — объединить обучающихся в малые группы, раскрепостить и смелее сформулировать аргументы. Такие ситуации уместны на начальных этапах работы.
Форма работы: малая группа (три-пять человек).
Задача — проанализировать текст кейса с позиции соответствия требованиям, предъявляемым к текстам кейсов, и дать соответствующую аргументацию.
Для выполнения поставленной задачи необходимо:
–выявить характер проблемной ситуации (социальный, производственный, психологический, управленческий, технологический, эксплуатационный и др.);
–сформулировать основную проблему;
–сформулировать доказательства, опираясь на текст;
–сделать вывод, по скольким критериям соответствует предложенный кейс. Полученные в результате обсуждения в малой группе выводы докладываются в учебной
группе. Сравните выводы и аргументацию обучающихся разных малых групп. Выполненное задание позволяет обучающимся получить опыт анализа текстовых мате-
риалов, оценить их приемлемость в качестве кейса и уместность для достижения соответствующей учебной цели.
Итак, работа с ситуацией должна быть встроена в смысловую «оболочку», в которой обязательными компонентами являются:
•учебная цель всего занятия;
•учебная задача, связанная с этой целью;
•деятельность обучающихся над учебной ситуацией;
•ожидаемые изменения в компетентности обучающихся.
2.4.3. Учебные задания и задачи
Важным моментом в работе с МАКС является подбор заданий к тексту ситуации, поскольку именно с помощью заданий определяется тип деятельности, который должны реализовать обучающиеся.
Ознакомьтесь с наиболее распространенной типологией учебных задач и их краткой характеристикой:
•задачи на репродуктивную познавательную деятельность направлены на закрепление теоретического материала и развитие навыков решения стандартных задач;
•проектно-конструкторские учебные задачи направлены на развитие способностей к проектно-конструкторской деятельности: планирование, проектирование, моделирование, конструирование, экспериментирование;
•коммуникативные учебные задачи направлены на развитие коммуникативных навыков
вситуации многостороннего диалога всех участников образовательного процесса; формируют коммуникативную компетентность, столь необходимую в современных условиях командной работы, в том числе международных;
•учебные задачи на рефлексию позволяют проанализировать полученный в учебно- профессионально-социальной среде опыт и проблематизировать обучающихся, повышая и поддерживая мотивацию к учебной деятельности, способствуя построению стратегий совместного и индивидуального решений; выбора способа межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач;
36
•задачи на творческую познавательную деятельность направлены на синтез и постро-
ение целостностей, развитие способностей к самостоятельному использованию усвоенной информации для получения нового знания; совершение сложных мыслительных операций по трансформации знаний, поиску доказательств и аргументаций;
•задачи на эвристическую познавательную деятельность позволяют развивать спо-
собность переносить полученные знания и умения на нестандартные ситуации, не имеющие заведомо правильных решений и не предполагающие четких критериев оценки деятельности; совершать эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных.
Задачи на репродуктивную деятельность знакомы абсолютно всем. Именно этот тип задач
втрадиционном обучении основной, а порой и единственный. Это могут быть задачи «на узнавание», именно по такому принципу построены простые контрольные тесты. Возможны также задачи на воспроизведение отдельных понятий, теорий, правил, формул, норм и т.п. Обычно для формулировки подобных задач используются такие глагольные формы в повелительном наклонении, как, например, вычислите по формуле, сделайте расчет по алгоритму, дайте определение, объясните, приведите пример и т.д. Результат использования репродуктивных задач приводит к формированию первичных умений, но компетенций с их помощью не сформировать. Поэтому предлагать такие задачи в работе с кейсами не стоит.
Проектно-конструкторские учебные задачи и проектировочная деятельность обучающихся считаются наиболее адекватным способом формирования многих профессиональных, и не только, компетенций. Преподаватели технических вузов не видят ничего принципиально нового в такого рода задачах, поскольку, по их мнению, именно так традиционно разрабатываются курсовые и дипломные проекты.
На каждом этапе обучения присутствуют все типы учебных задач, но в зависимости от цели и уровня образования одни из них являются ведущими, в то время как другие выполняют лишь поддерживающую функцию.
ЗАДАНИЕ 17
Можно предложить обучающимся проанализировать любой учебно-методический материал по своей дисциплине. Это может быть сборник задач, учебное пособие, методические рекомендации к практическим занятиям или лабораторным работам.
Форма работы: индивидуально, малая группа (три-пять человек).
Задача — проанализировать подбор заданий и задач, сделать вывод о преобладающих типах учебных задач, дать соответствующую аргументацию.
2.4.4. Учебная рефлексия
При работе над конкретной ситуацией предмет рефлексии обычно включает три составляющие:
–рефлексия учебного содержания, когда предметом анализа и обсуждения становятся найденные решения и использованные при этом концепции;
–рефлексия способа работы, когда предметом анализа и обсуждения становятся сама деятельность обучающихся над учебной ситуацией, способ мыслительной работы, межличностная и межгрупповая коммуникация, групповая динамика;
–рефлексия психологического состояния, профессионального и личностного развития. Все три составляющие, но в разной мере, должны стать поводом для их тщательного
осмысления обучающимися. При этом сам процесс рефлексии над учебной ситуацией следует выстроить в ряд последовательных шагов:
37