1.4. Образовательные цели

Цель: в результате изучения данного материала вы узнаете, что процесс целеполагания в системе образования многоступенчатый.

Образовательный процесс начинается с постановки цели. Процесс целеполагания в образовании чрезвычайно сложен, в нем переплетаются различные, часто противоположные представления, интересы и потребности [32; 33]. Этот процесс многоуровневый. Цели выстраиваются в такой последовательности, где каждый последующий этап конкретизирует предыдущий. Первоочередная задача преподавателя — реконструировать предыдущие цели, не подменять своими, а присвоить то, что предлагает государство, профессиональное сообщество, и сделать их своими.

Цели первого уровня в системе профессионального образования формируются в виде це- лей-замыслов, целей-ценностей, целей-заказов. Эти цели идут от потребителей образовательных услуг: общества, социальной среды, государства, организации, самих обучающихся.

Социальная среда отражает культурно-исторический период развития общества через декларируемые общегосударственные ценности и потребности. Но поскольку социальная среда не однородная, то в разных социальных слоях населения ценности и потребности могут различаться. Государство регулирует общий уровень образования, выдвигает требование (заказ)

ввиде образовательного стандарта к определенным образовательным системам. Государство берет на себя право осуществлятьэкспертизу соответствия подготовки специалиста заданному уровню образования, контролировать выполнение государственного стандарта [34].

Организации (производство) формулируют заказ на профессиональное образование, исходя из проблем развитиясвоего производства и уровня компетентности необходимых специалистов.

Обучающиеся, а также преподаватели имеют собственные цели, направленные на личностное и профессиональное развитие, стремятся стать компетентными в конкретной профессиональной деятельности. Для преподавателя эти цели могут быть описаны, как желание стать преподавателем, обучать студентов, передать свой опыт молодым, сделать из обучающегося профессионала и т.п.

Решение о создании единого образовательного пространства предполагало наличие единой цели. В обществе наметились стремительные изменения, исчезали границы в профессиональных сферах. Возможность работать в дистанционном режиме позволила не ограничиваться

впоисках работы только рамками своей страны. Поэтому в качестве общего определения результата образования, которое бы обеспечило безболезненное вхождение человека в многогранный социальный и профессиональный мир, было взято понятие «компетентность», которое исходит из того, что есть социум и, следовательно, нужно уметь жить в обществе. Это — требования, включающие общекультурные и социально-психологические компетенции. Есть профессиональная сфера, и образование должно научить молодое поколение «умению зарабатывать на жизнь путем деятельности, которая может осуществляться в режиме самозанятости, наемного труда или предпринимательской деятельности» [35]. Так были сформулированы цели — социальный заказ в общем виде — и приняты практически во всех странах. Работа по формулированию компетенций (результатов образования) ведется не прекращаясь, все это отражается в утвержденных государственных образовательных стандартах и других документах.

Цели второго уровня в системе профессионального образования вырабатывают образовательные учреждения (учебно-методические объединения (УМО)) по отдельным профессиональным направлениям в лице команды профессионалов, задача которых — перевести цель-заказ в компетенции, а затем и цель-программу, направленную на достижение образовательных результатов.

14

Цели третьего уровня в системе профессионального образованияпоявляются в результате перекодирования целей программы, разработанных и утвержденных УМО, в цели рабочих программ, разрабатываемых на кафедрах и утвержденных учебно-методическими комиссиями соответствующих факультетов.

Преподаватель реально появляется на третьем уровне постановке целей. Ведущие преподаватели включаются в процесс целеполагания в начале формулирования целей третьего уровня, молодые преподаватели, как правило, получают рабочие программы по своей дисциплине уже в готовом виде.

Далее преподаватель или группа преподавателей начинают работать с постановкой целей конкретных занятий (лекций, практикумов, семинаров), соответствующий учебный материал методически препарируется, реализуется и контролируется как сам учебный процесс, так и его завершение. Таким образом, преподаватель входит в учебную аудиторию, где его ждут обучающиеся, имеющие собственные представления и желания, цели, интересы и потребности, о чем никогда не следует забывать. Цикл целеполагания замыкается.

ЗАДАНИЕ 6

Завершая изучение данного материала, ответьте самому себе на следующие вопросы:

1.Как вы обычно формулируете учебные цели?

2.Вы знакомите обучающихся с целями?

3.Вы проверяете в конце учебного занятия, как обучающиеся достигли или не достигли поставленных вами целей?

4.Каким способом вы проверяете результаты достижения целей обучающимися на каждом конкретном занятии?

5.Считаете ли вы полезным для себя и обучающихся ставить, обсуждать и проверять учебные цели?

6.Считаете ли вы необходимым для себя обучаться умению ставить учебные цели?

7.Если нет, то как вы это аргументируете?

1.5. Профессиональные компетенции преподавателя технического университета

Цель: в результате изучения данного материала вы сможете:

•ознакомиться с требованиями к предметной, методической и социально-психологи- ческой сфере деятельности преподавателя;

•проанализировать и сравнить требования к компетентности преподавателя в традиционном образовании и современном;

•определить свой субъективный уровень компетентности в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность запрашивает от преподавателя компетентности в трех сферах:

предметной, методической и социально-психологической, каждая из которых предъявляет свои требования. Вопрос о компетентности преподавателя, его знаниях, умениях и способностях открыт для обсуждения. Разные авторы предлагают различные варианты.

ЗАДАНИЕ 7

1. Изучите список «знает, умеет, владеет способами» (табл. 3) [10]. В каждом блоке в ы- делите три знания, три умения, три владения способами, которые характеризуют современного преподавателя.

Обратите внимание, что наибольшее количество элементов в категориях «Умеет» и «Владеет» способами. «Знания» при компетентностном подходе предполагаются в небольшом объеме и только такие, которые «работают» на формирование действий (умений).

15

Ваше мнение: ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Знает: ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Умеет: ______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Владеет способами: ___________________________________________________________

________________________________________________________________________________

16

Выполняя это задание, вы могли убедиться в том, что преподаватель должен много знать и уметь в сферах, далеких от его профессиональной подготовки, психологии и педагогики, что зафиксировано в Профессиональном стандарте «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [10].

Требования к компетентности преподавателя меняются в зависимости от принятого подхода к образованию. Преподаватель сегодня должен знать и уметь то, что не требовалось от преподавателей, реализующих традиционный подход.

Комментарии

Выделить профессиональные знания не составляет проблемы, поскольку эти знания проверяются на всем протяжении обучения. На первое место помещается материал преподаваемого предмета, что вполне очевидно. Эта компетентность выпускника проверяется при сдаче государственных экзаменов, защите дипломных проектов. Это — основа профессиональной предметной компетентности специалиста. Что может человек, только что окончивший обучение, не имеющий опыта практической и научной работы? Только пересказать учебники.

Преподавателю, чтобы получить право читать лекции, необходимо подтвердить свою научную компетентность, защитить диссертацию. Обучаясь в аспирантуре, аспирант погружается в современное состояние своей отрасли, ее вопросов, проблем, способов решения. Именно эти знания и навыки научно-исследовательской работы помогут по-новому посмотреть на то, что предлагается в учебниках. В этом случае преподаватель уже «не держится за знания учебников как истины в последней инстанции», а самостоятельно расставляет акценты в образовании, дополняет и расширяет его.

Преподаватель учится разрабатывать различный методический материал, пишет пособия и учебник, который отражает целостную концепцию преподаваемого предмета при условии, что он сумел ее построить. В этом случае у преподавателя появляется представление не только о самом предмете, но и о направлениях его развития. Этого уровня достигает далеко не каждый преподаватель, но, достигнув, получает право вести магистров, аспирантов.

Таким образом, профессиональные компетенции в области знаний для преподавателя — это его предметные знания.

Принципиальные изменения коснулись профессиональных педагогических умений. Они относятся к методической компетенции, а не к предметно-профессиональной: это целеполагание, проектирование, консультирование. Эти понятия хорошо знакомы преподавателю, но изменился смысл, который в них вкладывают.

Современное образование практико-ориентированно, что требует формулирования учебной цели от результата обучения, которого обязан достигнуть обучающийся. Цели умений (а они главные) формулируются в глагольной форме, отвечают на вопрос: что обучающийся сможет делать после завершения курса. При традиционном подходе цели для преподавателя ставит он сам, отвечая на вопросы: что я объясню, что покажу, что продемонстрирую.

После постановки цели следующий этап — проектирование учебного процесса. От преподавателя сегодня требуется продумать все формы организации учебного процессаот момента вхождения обучающегося до его завершения, подобрать адекватные целям образовательные технологии и определить способы оценки сформированных компетенций, а не просто знаний.

В современном образовании резко повышается доля самостоятельной работы. Преподаватель проектирует типовой проект учебного процесса, но обучающийся может изъявить желание разработать собственный вариант реализации этого проекта, и преподаватель обязан предоставить такую возможность. Это делает консультирование сложным для преподавателя видом деятельности. Поэтому он должен владеть способами научного исследования (уметь вести научную работу, создавать новое знание, а не довольствоваться пересказыванием уже

17

известного), критического мышления (чтобы ориентироваться в современном информационном потоке, ему нужны критерии оценки информации), проектирования. Наличие этих трех способностей — основа для эффективной работы преподавателя высшей школы.

Итак, преподаватель работает одновременно в трех сферах: предметной, методической и социально-психологической.

Предметная сфера воспринимается преподавателем как основная, именно на изучение этой сферы преподаватели тратят многие годы обучения. Профессиональную карьеру они также строят в этой сфере, занимаясь непрерывной научной деятельностью, работая с магистрами и аспирантами над их диссертационными исследованиями.

Методическая сфера предполагает непосредственную работу с обучающимися, а также разработки и написание различных учебных, методических материалов и т.п.; с особенностями работы в этой сфере преподаватель впервые сталкивается, реально включившись в учебный процесс.

Социально-психологическая сфера, в которой воплощается «социально-ролевой и индиви- дуально-личностный аспекты общения преподавателя с обучающимися. Это ценностно-целевой уровень, реализующий смысловую («зачем») сторону образования и определяющий правила («писанные и неписанные») взаимодействия преподавателя с теми, кто у него обучается» [35, 36]. Как правило, эта сфера не воспринимается преподавателями технических вузов как новая для них, требующая особого освоения, поскольку они считают, что «общаться всеумеют».

В российском варианте педагогическая компетентность преподавателя — выпускника магистратуры технического университета — представлена как общепрофессиональная компетенция ОПК-2 (ФГОС ВО 3+ по направлению подготовки «Строительство» уровень подготовки магистратура), которая формулируется как «готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования» [37].

Для обучающихся в магистратуре по направлению подготовки «Менеджмент» педагогическая компетентность представлена как профессиональная (ПК-10) со следующей формулировкой: «способностью разрабатывать учебные программы и методическое обеспечение управленческих дисциплин, а также применять современные методы и методики в процессе их преподавания» [38].

Для обучающихся по направлению подготовки «Механика и компьютерное моделирование

встроительстве» педагогическая компетентность представлена тремя профессиональными компетенциями [39]: ПК-8 «способностью принимать непосредственное участие в учебной и учебно-методической работе кафедр и других учебных подразделений по соответствующему направлению подготовки, участвовать в разработке программ учебных дисциплин и курсов»; ПК-9 «готовностью проводить учебные занятия, лабораторные работы, вычислительные практикумы, принимать участие в организации научно-исследовательской работы обучающихся младших курсов»; ПК-24 «готовностью участвовать в организации и проведении инновационного образовательного процесса». Таким образом, в каждом направлении педагогические компетенции формулируются с разной степенью конкретизации.

Компетенция затем переводится в планируемые образовательные результаты, с учетом направления подготовки обучающегося. Отрабатывается педагогическая компетентность на учебном курсе, название которого может варьироваться, и на учебной практике, ориентированной на получение первичных профессиональных умений и навыков педагогической деятельности. Педагогическая практика в магистратуре не предполагается, она проводится только

васпирантуре.

Предметные результаты освоения компетенций обычно описываются через знания, зафиксированные ключевыми словами каждой темы, и умения, зафиксированные в целях. В обобщенном виде эти умения можно представить, например в виде способности:

18

•проводить учебные занятия в соответствии с современными требованиями компетентностного подхода с использованием технологий активного образования;

•использовать педагогически обоснованные формы, методы и приемы организации деятельности обучающихся.

Для педагогических работников большое значение имеет освоение выпускниками системы ценностных отношений. В обобщенном виде это можно представить, например как способности:

•устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися по правилам развития в рамках субъект-субъектных отношений;

•к рефлексии результатов собственной деятельности и всей группы.

При компетентностном подходе отношения реализуются в парадигме «субъект – субъект»

вотличие от традиционного образования, которое реализуется в парадигме «субъект – объект». В качестве «объекта» выступает обучающийся — «чистая доска», на которой преподаватель «записывает» новые знания.

Вевропейской системе подготовки университетских преподавателей компетенции прописаны более детально,причем для преподавателей инженерных дисциплин отдельно. С одной стороны, детальность формулировок не оставляет возможности учесть особенности тех или иных направлений подготовки, но с другой — они многочисленны и конкретны, что позволяет выбирать из предложенных индикаторов достижения то, что требуется при соответствующем направлении подготовки.

Приведем пример описания профессиональных педагогических компетенций для преподавателей технических дисциплин, непосредственно связанных с образовательными технологиями. Профессиональная компетенция преподавателя (ППК) инженерных дисциплин включает пять основных групп компетенций, каждая из которых включает подгруппы: профессиональная педагогическая (10 дескрипторов); менеджерская (5 дескрипторов); исследовательская (4 дескриптора); коммуникативная (5 дескрипторов); индивидуальная педагогическая (4 дескриптора) [40; 41].

Компетенция «Образовательные технологии» (код ППК-3) описывается через дескриптор следующим образом: «Способен продемонстрировать знания различных технологий в области современного инженерного образования». Индикаторов выделено четыре:

3.1. Анализирует технологии, которые широко используются в инженерном образовании, межличностном профессиональном общении.

3.2 Проводит сравнительный анализ технологии различных образовательных.

3.3. Демонстрирует различные технические и методические навыки, широко используемые

вобразовательном процессе.

3.4. Выбирает образовательную технологию в соответствии с целями обучения, спецификой дисциплины или спецификой группы студентов (обучающихся).

Компетенция «Внедрение образовательных технологий» (код ППК-9) описывается через дескриптор следующим образом: «Способен проводить занятия в соответствии с современными требованиями известных компетентностных подходов и в соответствии с заявленными целями».

Представлена тремя индикаторами:

9.1.Применяет современные методы обучения, например деловую игру, кейс-ситуацию.

9.2.Использует различные типы учебных заданий, адекватных поставленным целям.

9.3.Оценивает и совершенствует результаты внедрения методов обучения с точки зрения качества и эффективности образования.

19

ЗАДАНИЕ 8

Вы познакомились с различными вариантами описания профессиональных педагогических компетенций преподавателя.

1.Оцените собственную компетентность по каждому из выделенных параметров (знание, умения, способности).

2.В какой сфере — предметной, методической или социально-психологической — вы чувствуете себя более уверенным?

3.Наметьте линии своего профессионального развития, указав, что вам необходимо совершенствовать, развивать и что необходимо осваивать как нечто новое.

Обозначьте точки своего профессионального роста или, как говорят психологи, определите зону своего ближайшего развития. Для этого проанализируйте свой багаж компетенций, сравните их с рассмотренными выше и «проложите» свой путь на ближайшие годы, не забывая, что профессиональное развитие преподавателя идет по трем линиям (сферам).

Компетентность преподавателя формируется постепенно. Для выражения различных уровней компетентности (степеней профессионализма) преподавателя удобно использовать идею о «ступенях компетентности». Согласно этой идее наша компетентность вырастает по некоторым закономерным ступеням:

– неосознаваемая некомпетентность («видел, как делают другие, полагаю, что и сам смогу сделать не хуже»);

– осознаваемая некомпетентность;

– осознаваемая компетентность (можете разложить свою деятельность на ее составляющие

ипоказать степень освоенности каждой из них);

– неосознаваемая компетентность.

Как бы вы определили, на какой ступени развития педагогической компетентности вы находитесь?

1.6. Целеполаганиев учебном процессе

Цель: в результате изучения данного материала вы создадите собственную систему профессиональных умений, адекватных вашей учебной дисциплине.

Многим кажется, что постановка целей в учебном процессе не предполагает никаких проблем, что цели понятны и просты, например изучение тех или иных тем. Однако в такой постановке все учебные цели звучат одинаково и особого смысла ни для обучающегося, ни для преподавателя не несут. Что будет, если не установлены и не уточнены конкретные цели?

Незафиксированные или нечетко сформулированные цели:

1)лишают занятия каркаса, преподаватель может просто «заблудиться» в собственных интересах;

2)не позволяют проверить результат их достижения;

3)не согласуются с целями обучающихся, что приводит к конфликтам;

4)смешивают цели занятия с темой и содержанием, блокируя возможность осознания уровня усвоения содержания занятия;

5)приводят к подмене учебной цели темой занятия и, следовательно, само занятие лишается смысла.

Безусловно, при нечетко сформулированных целях обучающиеся учатся, и иногда это происходит не благодаря, а вопреки устремлениям преподавателя. Но преподавателю важно знать, что к прогрессу обучающегося он имеет непосредственное отношение, что его деятельность эффективна и востребована. Для этого преподавателю еще до начала занятий необходимо иметь инструмент (шкалу), позволяющий оценивать его деятельность, фиксировать свой вклад в успехи обучающихся. Таким инструментом может стать целеполагание как особая процедура, подготавливающая и запускающая в нужном направлении процесс обучения.

20

Современный подход требует от преподавателя согласования трех целей-желаний, которые, как известно, не совпадают и не могут совпадать. Это кардинально меняет ситуацию. У преподавателя есть цель-требование государственного стандарта («надо»), есть определенные ограничения как задаваемые извне (количество учебных часов, наполненность группы и т.п.), так и возможностями и желаниями самих обучающихся, и есть цель-желание самого преподавателя, его «хочу». Еще одна сложность возникает из-за использования разного языка при написании государственных стандартов, педагогических и предметных терминов и бытовой терминологии в описании целей-желаний.

Поэтому преподавателю компетенции, представленные в ФГОС ВО, в первую очередь необходимо перевести на педагогический язык, с помощью которого описываются результаты обучения, определяется уровень освоения.

В педагогической практике приняты следующие уровни освоения:

1)«знать» — онтологический уровень, уровень знакомства и понимания основных идей, концепций, теорий;

2)«уметь» — поведенческо-деятельностный уровень, когда теории применяются для решения стандартных (типовых) задач.

3)«владеть» — уровень способностей, позволяющий осваивать и использовать способы деятельности для решения нетиповых (нестандартных) задач;

4)«быть» — личностный уровень развития мыслительных, креативных, рефлексивных и коммуникативных способностей, позволяющий решать стратегические проблемы, налаживать отношения с миром, делом и самим собой.

На сегодня принято переводить компетенции на педагогический язык, более знакомый преподавателям: знает, умеет, владеет способами.

Это выглядит следующим образом:

В результате освоения компетенции (указывается конкретная компетенция из ФГОС ВО) обучающийся:

– знает: преподаватель формулирует знания, используя существительные («что»);

– умеет: для формулировки умений преподавателем используются глаголы, показывающие конкретное действие, которое должен освоить обучающийся.

Категория «Владеет навыками» является спорной. В англоязычной литературе «умение»

и«навык» описываются одним словом. В педагогической психологии под навыком подразумевается автоматизированное умение.

Преподавателям, как правило, не сложно сформулировать знания, а вот с формулировкой умений возникают сложности. При компетентностном подходе именно умениям отдается приоритет. Причем умения должны быть стоящими. Дать определение понятия или сформулировать проблему не равноценно. Умение запомнить определение будет ценно для преподавателя, которому обучающийся сдает экзамен, а работодатель предпочтет умение специалиста анализировать ситуацию, ставить проблему.

Ваша задача — научиться ориентироваться на заказчика и формулировать цели как результат образования в терминах деятельности.

ЗАДАНИЕ 9

1. Изучите список глаголов (табл. 4) и выделите те, которые описывают умения, формируемые вашей дисциплиной на лекционных занятиях, практических, лабораторных, компьютерных практикумах, при самостоятельной работе, курсовом или дипломном проектировании.

21

Представленный список глаголов далек от полноты, у каждой дисциплины есть приоритеты. Вычленяйте из предложенного списка то, что нужно вам, дополняйте его и продумывайте, какие умения вы будете формировать.

2. Составьте собственный список глаголов, которые могут быть уместны при изучении вашей дисциплины.

Глаголы для формулировки целей лекций (обратите внимание, что на лекциях также можно формировать умения, хотя приоритет за знаниями): _____________________________

________________________________________________________________________________

Глаголы для формулирования целей проведения занятий: практических / лабораторных /

компьютерных практикумов: ______________________________________________________

________________________________________________________________________________

Глаголы для формулирования целей самостоятельной работы: ______________________

________________________________________________________________________________

Глаголы для формулирования целей курсового / дипломного проектирования: _________

________________________________________________________________________________

Иметь список умений для своего учебного курса очень полезно. В традиционном обучении акцент делается на категорию «знание», а вот умения практически никогда не прописывались, поэтому для современных преподавателей осваивать это умение сложно.

22