Модернизация университетского образования. Историко-культурные и философские основы

дальнейшую динамику либеральных установок, мотивов, а также основ социального процесса, концентрирующегося вокруг выпускников университета [Ньюмен, 2006].

Свободное образование в то время принято было противопоставлять профессиональному. В трудах Дж. Г. Ньюмена важнейшими характеристиками университета полагались «свободное знание», «свободные науки и дисциплины», «свободное образование», «свободный индивидуум».

В начале своей работы Ньюмен говорит, что цель университета «интеллектуальная, а не моральная», и постоянно это подчеркивает. Цель и функция университета здесь определяются как «культура интеллекта», «подлинная культивация ума». Смысл университетского образования в том, чтобы придать уму «форму», подобно тому, как физическое упражнение формирует тело [Сапрыкин, 2007б].

Как полагает Д. Л. Сапрыкин, Дж. Г. Ньюмен, развивая идеи В. Гумбольдта, возражает не против исходной мысли о необходимой связи чистой науки (Wissenschaft) и образования (Bildung), но против засилья научно-исследовательской установки, ведущей, с одной стороны, к вытеснению догматического знания, а с другой — к расщеплению того самого «целостного и органического знания», о котором говорили и Ньюмен, и немецкие идеалисты начала XIX в. В этом отношении ньюменовская «Идея университета» представляет собой скорее защиту, а не опровержение неогуманистического понимания образования.

Таким образом, в XIX в. после ряда образовательных реформ и трансформаций сложились основные модели университета, во многом сохранившиеся и по сей день. Наибольшее признание и распространение получила сформировавшаяся в начале XIX в. «немецкая» модель университета, известная как «университет Гумбольдта» (по имени В. фон Гумбольдта, воплотившего в своей реформаторской деятельности идеи И. Канта, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Ф. Шлейермахера). Новый университет был призван преодолеть недостатки крайностей английской и французской моделей, а его фундаментальными принципами стали академическая свобода и единство иссле-

41

дования и преподавания. Так, свобода уравновешивалась ответственностью перед потребностями государства и общества, а практические задачи образования сосуществовали со свободно развивающейся наукой. Гумбольдтовская модель университета оказалась столь влиятельной, что подавляющее большинство современных западноевропейских и североамериканских университетов соответствуют именно ей [Грудзин-

ский, 2004].

Дальнейшие дискуссии о целях, смыслах и идеалах университета как социального института и культурного концепта, развернувшиеся в XX в., вовлекли в свое поле огромное количество крупнейших философов, социологов и антропологов, среди которых — Ф. Ницше, Х. Ортега-и-Гасет, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Н. Уайтхед, П. Бурдье, Ю. Хабермас, Ж. Деррида и многие другие.

К. Ясперс вслед за Гумбольдтом подчеркивал исследовательскую функцию университета [Ясперс, 2006]. Исследования являются его первейшей задачей. Их цель заключается в поиске истины в сообществе исследователей и студентов. Вторая его задача — обучение, так как знание истины нужно передавать. Университет — это не просто школа. В ней необходимо не только преподавать, профессора должны научить студента участвовать в исследованиях и таким образом достигать научного способа мышления, определяющего его жизнь. В соответствии с идеей университета студенты должны отвечать за самих себя и следовать за своими учителями критически. Их учебе присуща свобода. Задача профессора — посредством науки транслировать истину, при этом также обладая свободой преподавания [там же].

В свою очередь, исследование и обучение обеспечивают развитие интеллектуальной культуры. Философ пишет: «Университет является тем местом, в котором должно быть раскрыто самое светлое сознание эпохи. Там в лице преподавателей и студентов должны собираться люди, профессия которых состоит в ничем не ограниченном постижении истины как таковой, во имя самой истины. То, что где-то имеет место ничем не обусловленное изыскание истины, является претензией че-

42

ловека как человека» [Ясперс, 2006, с. 45]. Следовательно, задача университета тройственна: исследование, передача знания (образование) и культура.

По мнению Ясперса, существование университета возможно благодаря государству, которому университет служит. Но из-за надгосударственного происхождения своей идеи он не может обрести полноты, служа стране.

Сточки зрения государства университет в качестве института выполняет какую-то часть деятельности государства наряду с бесчисленным множеством всех других частей. Он подчинен целям государства: его выгодам, обучению специалистов для общества, необходимому знанию о технической применимости естествознания вплоть до выдачи юридических

иполитических рекомендаций.

Сточки зрения университета он сам является независимым, не имеющим целей познанием в рамках всевозможных осуществлений истины, кооперирующим и противоборствующим движением его членов с точки зрения целого и всеобщего. Он силен там, где обретает форму самого ясного сознания

в качестве духовно активного зеркала универсума вещей.

Всобственном существовании (Existenz) он как бы идентичен

сцелым и видит свою собственную судьбу в судьбе целого и снова узнает себя в ней, когда излучает на него силу просветительской установки.

Вреальности же университет и государство невозможны друг без друга. Естественно для счастливого существования обоих совпадение интересов государства с целью идеи университета. Государство дает университету его собственное, свободное от государства пространство и охраняет его в таком пространстве. Университет же в ответ рассматривает государство, которому он служит, с точки зрения того, как оно реализует смысл свободы и насколько оно идет путем свободы. В то же время не это главное основание идеи университета. К. Ясперс полагает, что важнейшей предпосылкой всякой значительной деятельности в университете, осуществляемой посредством исследований обучающих и обучаемых (и отдельных проводящих реформы профессоров, и государственных

43

деятелей), является идея самой истины, приходящая трансцендентно. Только она может придать серьезность всему происходящему в университете.

Другой великий философ, Х. Ортега-и-Гасет [Ортега-и- Гассет, 2005], считал, что первичная функция университета — овладение фундаментальными с точки зрения культуры дисциплинами. Идеальный университет, где главным становится факультет культуры, призван знакомить студентов с культурными традициями прошлого, опираясь на анализ конкретных исторических условий, сформировавших эти традиции. Обыкновенный человек должен стать хорошим профессионалом, и совсем не обязательно для него быть ученым. Поэтому научные исследования не входят в число основных функций университета [там же].

В представленных позициях сконцентрировано три важнейших подхода к рассматриваемой идее: так, Ньюмен связан с либеральным течением в университетском образовании в его специфическом британском понимании; Ортега-и-Гасет — с испанским просветительским толкованием идеи; К. Ясперс (как и Гумбольдт) принадлежит к соответствующей немецкой традиции, трактующей триединую (научную, учебную и культурную) миссию университета [Отюцкий, 2005].

Таким образом, по мнению Г. П. Отюцкого, можно утверждать, что базовые принципы построения университетов, сформировавшиеся в эпоху индустриального общества и подвергшиеся эволюционному совершенствованию в связи с потребностями технологического развития экономики, традиционно соотносят функции университетов с решением трех основных задач:

1)осуществление фундаментальных академических исследований (исследовательская функция);

2)профессиональная подготовка специалистов (просветительская, педагогико-прикладная);

3)распространение знаний среди населения (культурная, общеобразовательная).

Однако комбинация перечисленных функций исторически была не всегда постоянной, и ориентация университетов Се-

44

верной Америки, например, была сначала в большей степени основном учительской, обучающей, теснейшим образом связанной с церковью и обеспечением условий ее деятельности. Первые исследовательские центры в США появились преимущественно за пределами университетов, которые продолжали сохранять свою учительскую направленность вплоть до последней четверти ХIХ в. Подобная академическая «несовместимость» образовательных структур, базирующихся на различных принципах «производства» знания, не исключительно американская специфика. Деление школ на профессиональные и общеобразовательные известно давно и призвано соответствовать потребностям воспроизводства рабочей силы и интеллектуальной элиты.

Сочетание указанных трех функций можно обнаружить и в российской идее университета. Уже М. В. Ломоносов полагал его в качестве центра национальной культуры. В начале ХХ в. исследователь истории Московского университета А. А. Кизеветтер определил сущность его основной традиции как слияние запросов науки с требованиями жизни, органическое совмещение служения науке со служением общественному благу, текущим духовным потребностям общества [Отюцкий, 2005].

Бывший ректор Московского университета М. Новиков, высланный в 1922 г. из России, считал, что первая и главная университетская традиция такова: «…высшая школа должна культивировать и высшее знание». Вторая традиция Московского университета в его интерпретации — свобода мысли, т.е. «отсутствие внешнего, начальственного принуждения» (культивирование этой свободы и борьба за нее). Третья же выделенная им традиция — общественное служение, «тесная связь с широкими кругами общества и работа на его просвещение» [Новиков, 1956, с. 13].

Представители современной российской университетской общественности особо подчеркивают культурообразующую, цивилизационную, даже нациеобразующую роль вуза: университеты «никогда не умирают, — утверждает академик В. А. Садовничий, — поскольку являются прежде всего порождением

45

и воплощением духа и интеллекта своей нации. Исчезнет она — исчезнут и ее университеты… Пока живут университеты, живет и нация. Поэтому-то университеты и являются в цивилизованных странах национальным достоянием» [Садовничий, 1995, с. 45].

Таким образом, в XI в. университет возник как университетское сообщество профессоров, преподавателей и студентов, которые были объединены поиском универсальных знаний и истин, которые, по их убеждению, оказываются предпосылкой обретения свободы, истины, правды, благодетельной жизни и в конечном итоге спасения. Сейчас университет выступает в несколько ином обличии.

В современных представлениях университет — очень сложная структура. В литературе сегодня наиболее часто можно встретить следующие его характеристики.

Во-первых, университет — прежде всего социальный институт, встроенный в систему легитимных норм и социальных ценностно-смысловых ориентаций, строящий свои отношения с государством на формальной основе в соответствии с законом и исполняющий возложенные на него функции, в первую очередь трансляцию научного знания и подготовку кадров высшей квалификации.

Во-вторых, это организация, автономное сообщество преподавателей и студентов со своими культурой и правилами. Одна из главных функций складывающегося сообщества — легитимация определенного типа знания, а также соответствующего типа социальной активности как заслуживающих всеобщего доверия и признания.

В-третьих, университет — образовательный комплекс, который включает в качестве основных такие традиционные виды деятельности: учебную, научную и проектно-технологическую. Студенты не только учатся, усваивают знания, но в идеале еще и участвуют в производстве нового знания — составлении проектов, разработке будущих и настоящих научных направлений, промышленныхтехнологий, социальныхикультурныхинициативит.д.

В-четвертых, университет — социокультурный феномен, очень сложный, имеющий давнюю историю, традиции и, как

46

считается, свою идею. Именно она сегодня, как и раньше, предмет острых дискуссий в педагогических дисциплинах, прежде всего в педагогике высшей школы и философии образования [Гусаковский, 2006].

В-пятых, университет — это школа критического мышления, поскольку сфера научной деятельности есть сфера создания нового, требующая в качестве своей естественной предпосылки снятия всех ограничений и пределов, установленных до сих пор. Формирование нового, например, как полагал Ф. де Соссюр, это либо иная комбинация уже использованных элементов системы, либо интеграция элементов, заимствованных из других систем. Следствие данного требования — способность воспринимать существующие схемы, парадигмы, клише

иклассификации как временные, исторически обусловленные

инедостаточные, как самоценные, но представляющие собой помеху, преграду, сдерживающее явление на пути вперед. Иными словами, критичность есть неизбежная и неустранимая предпосылка процесса создания нового.

Вцелом можно полагать, что университет как социальный институт зародился из стремления средневековых интеллектуалов, носителей культуры грамоты и письменного знания, к объединению в целях формирования «цехового сообщества», которое должно было выполнять культурные функции учения, передачи традиций учености, ценностей поиска истины, а также социальные функции защиты своих членов, поддержания автономии, распространения влияния и мировоззрения на другие социальные группы. Нынешнее организационное оформление университет получил в начале XIX в., что совпало по времени с началом воплощения идей Просвещения в общественную жизнь, эпохи промышленных революций и становления государств современного типа.

Таким образом, функции университета — научная, учебная

ипросветительская — были интегрированы в его миссию, структуру регулярной научно-педагогической практики, осуществляемой членами преподавательского состава, и закреплены государством в виде законов и положений.

47

ке, и многие постулаты классического университетского образования претерпевают кризисные изменения, направления которых призрачны [Гусаковский, 2006].

Вцентре внимания автора — состояние дел, сложившееся

вуниверситетском образовании к моменту написания работы (1994 г.) и представляющееся Ридингсу как кризис, который имеет достаточно фундаментальный характер — это кризис оснований университетской идеи. Отметим, что английский ученый говорит об университете как идее или, точнее, концепте, за которым стоит сложная социокультурная реальность, не поддающаяся строгой фиксации. Поэтому и написание, которое используется в тексте, предстает именно таким образом — «Университет».

Рассматривая развитие идеи университета, Б. Ридингс показывает, как она проходит эволюцию от модели «Университета разума» Канта к «Университету культуры» Гумбольдта и современному «Университету совершенства». В первом случае речь идет о том, что университет представляет собой место, где идет поиск истины через непрерывный спор между «традицией, признаваемой тремя высшими факультетами (теологии, медицины и права), и свободными поисками низшего факультета (философии)» [Ридингс, 2010, с. 95]. Кант определял своеобразие университета эпохи модерна тем, что все формы его деятельности организуются в соответствии с единой регулирующей идеей, которой, по мнению философа, должно выступать понятие разума. С одной стороны, он предоставляет ratio для всех дисциплин; это их организующий принцип. С другой стороны, разум имеет собственный факультет, который Кант называет философским, но сегодня мы скорее обозначили бы его просто факультетом гуманитарных наук. Размышляя об университете, философ также впервые затрагивает проблему возможности соединения разума и государства, знания и власти. Принципиально важно, что для этого он вводит фигуру субъекта, способного рационально мыслить и осуществлять республиканскую политику [там же, с. 31].

Рассматривая становление университета эпохи модерна в контексте философии немецких идеалистов XVIII — XIX вв. на-

49

чиная с Шиллера и заканчивая Гумбольдтом, Ридингс демонстрирует, как они делегируют заданной Кантом структуре гораздо более четкую политическую роль, для чего замещают понятие разума понятием культуры. Как и разум, культура исполняет в университете унифицирующую функцию. Для немецких идеалистов культура — сумма всех приобретаемых знаний, а также культивирование и развитие характера в результате такого приобретения. В таком контексте решающее значение для центрирования университета вокруг идеи культуры, связывающей его с национальным государством, имеет гумбольдтовский проект учреждения Берлинского университета. Ридингс связывает этот проект с рождением немецкой государственности и отмечает, что университету приписывается двойная задача: исследование и преподавание, т.е. соответственно формирование и расширение национального самосознания. По существу, он становится институтом, на который возлагается задача присмотра за духовной жизнью народа рационального государства, а также примирения этнической традиции и государственной рациональности [Ридингс, 2010, с. 32]. Такова, по мнению Ридингса, ключевая роль университета эпохи модерна вплоть до сегодня.

Анализируя философскую традицию, лежащую в основе модели «Университета культуры» Гумбольдта, Б. Ридингс показывает, как кантовский идеал разума и единства знания в ней достигается одновременным соединением преподавания и исследования. С этой целью университет был организован Гумбольдтом в соответствии с правилом спекулятивной философии, которая призывает размышлять над позитивными знаниями в поисках их источника и цели. В процессе правильно построенного образования субъект изучает правила мысли, а не позитивное содержание знания, в результате чего мысль, приобретение знания, превращается в свободную и самостоятельную деятельность, неотъемлемую составляющую субъекта. В своем отношении к указанному различию между рефлективным процессом образования (Bildung) и чисто механическим приобретением позитивных знаний все идеалисты согласны между собой. Например, для Фихте педагогика — это

50