Модернизация университетского образования. Историко-культурные и философские основы

сом юридического лица и способная осуществлять самоконтроль за поведением и количеством членов своего сообщества.

Само же учебное заведение, как правило, выступало под названием studium. Лишь тогда, когда его преподаватели и / или студенты приобретали статус профессиональной гильдии, studium в итоге превращался в университет. Однако в течение длительного времени эти две организационные структуры существовали параллельно и автономно. Studium generale (Школа универсального обучения) в Париже, например, пробыл в этом качестве более ста лет, прежде чем он обрел свой собственный universitas. Когда, в свою очередь, в 1229 г. парижский studium generale был временно закрыт, universitas бывших преподавателей и студентов города продолжил свое существованиенабазедругихучебныхзаведений[Ушакин, 1999].

Лишь к концу XIV в., когда, с одной стороны, оформление горожан в гильдии и цеха стабилизировалось, а с другой — власти городов предприняли ряд законодательных мер по переводу на «оседлый» образ жизни легких на подъем студентов и преподавателей, под университетом стали понимать исключительно совокупность людей, занятых обучением и исследованиями в специально отведенном для этого месте. Иными словами, понадобилось почти два века для того, чтобы в ходе риторической эволюции два разных термина, описывающие соответственно юридический статус конкретных лиц (universitas) и географическую специфику абитуриентов (studium generale), слились в один (университет), успешно маскирующий под всеобъемлющим определением как локальный характер производимого знания, так и цеховую форму защиты корпоративных интересов.

Университеты средневековой Европы имеют своим истоком свободные объединения учеников, которые собирались вокруг знаменитых учителей и сами определяли свою жизнь. Вскоре общественная польза этих объединений была признана государственной властью, и они получили охранительные привилегии и почетные права, а именно автономное правосудие и возможность присуждать академические степени. Сначала студенты, а это были зрелые мужи, посещали универси-

31

теты только ради образования, без какой-либо практической цели. Но вскоре туда стали отправлять и молодых людей, которые обучались, как правило, подприсмотром старших [Гельмгольц].

Как известно, первые университеты появились в XI — XIII вв. на территории Европы. Три из них — в Болонье, Париже и Оксфорде — заложили институциональную структуру сегодняшней высшей школы. Эта структура была долгое время разнородна. Например, университет в Болонье, возникший в промежутке между 1088 и 1200 г., стал результатом объединения студентов, самостоятельно нанимавших учителей и оплачивающих их труд, в universitas scholarium. По мнению Дж. Хайда, английского исследователя европейской системы образования, создание профессиональной гильдии из студентов Болоньи — лишь один из многочисленных примеров «корпоративного строительства», столь типичного для городов Ита-

лии XII — XIII вв. [Hyde, 1988, p. 18]. Говоря иначе, истоки истории итальянских университетов следует искать вовсе не в области организационных попыток человечества по оформлению накопленного им интеллектуального богатства. Причины были намного прозаичнее. Подобно сапожникам и менялам денег, студенты начали аналогичный процесс самоорганизации в целях защиты собственных интересов, будь то вопросы арендной платы, устроение похорон умерших сокурсников или взаимная оборона от грабежей и насилия [Ушакин, 1999].

Проблема коллективной, или, вернее, корпоративной, безопасности была одной из важнейших. Далеко не случайным в этой связи было то, что наиболее активными стали иностранные студенты, приехавшие для обучения в Болонью. Как замечает Хайд, «первый студенческий университет поэтому был университетом состоящим из иностранных студентов» [Hyde, 1988, p. 18]. Проблемы безопасности испытывало университетское сообщество в Оксфорде. Когда в 1209 г. горожане, с предельной нелюбовью относящиеся к оксфордцам, устроили самосуд, повесив двух (по другим сведениям, трех) членов гильдии, она отреагировала на это прекращением занятий и практически в полном составе переехала в Кембридж, Рединг и ряд других менее воинственных мест. Важно здесь то, что

32

вопрос о справедливости конкретных актов насилия или судебных мер, предпринятых со стороны горожан по отношению к университетам, не возникал. Первостепенной являлась проблема юридического статуса университетской публики, ее места в сложившейся социально-политической и правовой иерархии средневекового общества, иными словами, проблема неподсудности университета общегражданским нормам [Уша-

кин, 1999].

Ситуация в Париже складывалась несколько иначе. В отличие от Болоньи центром притяжения здесь стали не студенты, а преподаватели. Наличие нескольких крупных церковных школ привлекало потенциальных студентов разнообразием предметов. В то же время либеральная политика парижских городских властей по выдаче лицензий на право обучения и почти полное отсутствие контроля за содержанием обучения со стороны властей религиозных сделали Париж одним из наиболее интересных мест для средневековых преподавателей.

К концу XIII в. оформился и характер взаимоотношений между университетами и светской и духовной властями. Общепринятой была практика, при которой звание studium generale могло быть присвоено институту изначально только папой римским, а позже — императором Священной Римской империи, королем или местными городскими властями. О роли властей в деле формирования университетской структуры говорит и еще один факт. Высшая цель любого studium generale — получение ius ubique docendi, своего рода «ли-

цензии» на повсеместное признание присваиваемых данной школой степеней без какой-либо дополнительной проверки и переэкзаменовки на «местах», которая могла быть дарована лишь папой или императором [там же].

Стремление заполучить подобный статус, как уже отмечалось выше, не имело ничего общего с идеей повсеместного и неограниченного распространения знаний. К. Лоренс пишет,

что речь шла не об академическом статусе, а социальном. «Признание со стороны папы или императора означало установление соответствующей системы патронажа, протектората, обеспечивающего выживание. Папскому легату и власти, оли-

33

цетворенной им, обязан Оксфорд своей ранней хартией и становлением того абсолютного иммунитета, который превратил сообщество учителей в высшее сообщество, существовавшее ког- да-либоврамкахгородскихстен» (цит. по: [Ушакин, 1999, с. 10]).

Университету постоянно приходилось взаимодействовать с тремя основными общественными институтами — светской властью, рынком и церковью, с которыми он находился в сложных отношениях противостояния и компромисса, зависимости и автономии, организационнойконсервативности[Грудзинский, 2004].

Известный французский историк Ж. Ле Гофф, например, считает, что долгий период стагнации, в который погрузился университет после периода своего процветания в XIII в., обусловлен постепенным превращением университетской корпорации в привилегированную касту, живущую за счет бенефиция. Благотворная для университета вовлеченность в городскую жизнь была не в последнюю очередь связана с рыночной практикой функционирования средневековых университетских преподавателей, вынужденных добывать средства к существованию путем распространения своих знаний.

Важной силой, с которой долгое время приходилось считаться университету, была католическая церковь. Средневековые университеты, возникавшие в Западной Европе в XI — XIII вв., носили ярко выраженный «теологический» характер вследствие их тесных связей с церковью, обеспечившей свободное перемещение знания по всему пространству христианского мира (в том числе благодаря единому во всех университетах языку преподавания — латыни). В организационном плане эти университеты переняли существенные черты цеховых организаций: присяжное товарищество, регламентацию и монополизацию труда и производства. Внутренняя структура учреждения тяготела к монастырскому образу жизни (college-system) [там же]. Такая модель способствовала корпоративной «закрытости» университета. Церковь во многом обеспечила общеевропейский характер вузам, сняв местные ограничения на свободную циркуляцию знания и на перемещение студентов и преподавателей по всему пространству «христианской ойкумены» [Куренной, 2003].

34

Эпоха Просвещения ознаменовалась становлением иного типа университета, во многом противоположного средневековому. Собственно его формирование как современного института традиционно связывают с реформами Наполеона во Франции и Гумбольдта в Германии. В начале XIX в. сложившаяся к тому времени концепция образования начала воплощаться в системе государственных учреждений. Тогда в наполеоновской Франции и одновременно в Германии возник тип нового среднего учебного заведения и была предпринята реформа высшего образования. Современное понимание образования выражалось не только в системе реформированных образовательных институтов — оно затронуло всю полноту отношений государства, общества и церкви [Сапрыкин, 2007а].

В указанный период возрастает влияние на университет со стороны светской власти, стремящейся подчинить деятельность университета своим прагматическим интересам. Воплощением ориентированной на обслуживание государственных интересов университетской модели стал созданный Наполеоном Императорский университет (позже Университет Франции), контролирующий и координирующий все университеты страны. Функция университета была сведена почти исключительно к преподаванию, в то время как научные исследования переданы в ведение академии. Эта французская (абсолютистская) модель уже в начале XVIII в. под влиянием Лейбница была перенесена в Россию Петром I и до сих пор характерна для российских и восточноевропейских университетов [Грудзинский, 2004].

Как отмечает Д. Л. Сапрыкин, французская революция стала своего рода рубежом, появление нового типа образования было в той же степени ее последствием, сколько и реакцией на нее. Революция создала новую образовательную ситуацию, в рамках которой во время правления Наполеона была сформирована централизованная, всеобъемлющая и единообразная система образования. По мнению ученого, важнейшими чертами французской системы образования, заложенной Наполеоном между 1802 и 1810 г., оказались жесткая централи-

35

зация и полный контроль государства, осуществлявшийся посредством нового учреждения, так называемого Университета Франции, имевшего мало общего со старыми университетами и ставшего грандиозной государственной корпорацией, которая контролировала весь процесс общественного образования. Никакая школа не могла быть открыта без разрешения грандмастера Университета, учитель не мог преподавать, не являясь выпускником и членом одного из его факультетов. Факультеты права, медицины, литературы, математических и физических наук, теологии охватывали фактически всю систему высшего образования (кроме некоторых специальных ведомственных учебных заведений, в том числе Политехнической школы) [Сапрыкин, 2007а].

В Университете Франции были ликвидированы старые академические свободы, в частности все программы обучения жестко контролировались сверху центральным правительством. В то же время для наполеоновской системы образования был характерен известный демократизм. Например, учащиеся в лицеях делились на четыре категории: государственные стипендиаты; ученики, специально отобранные из средних школ и не платившие за обучение; лица, платившие за полный пансион или только за занятия [Arnold, 2007]. Таким образом, существовала довольно большая категория одаренных учащихся, обучавшихся бесплатно или даже получавшихотгосударства помощь.

После Реставрации в 1815 г. система образования Франции в основном сохранила черты, приданные ей Наполеоном, и претерпела заметные трансформации только в середине XIX в., когда законом 1850 г. были отменены остатки корпоративного устройства Университета и монополия его членов на преподавание. Одновременно частным школам было предоставлено много прав. Поэтому в 50-е гг. наряду с государственной системой образования возник обширный частный сектор, в большей степени занятый католическими школами. Государственная монополия в высшем образовании, впрочем, продержалась до 1875 г. Только в это время было разрешено создавать независимые высшие учебные заведения, и появилось несколько католических «факультетов», сыгравших существенную роль

36

в развитии образования и научных исследований во Франции [Paul, 1985]. Подобное развитие сверхнациональной системы католического образования, предстающего внутри национальных государств в форме «частных» учебных заведений, характерна и для других стран, где Римско-католическая церковь имела более или менее сильные позиции. Деление на единообразную централизованную систему государственного образования и частную, преимущественно католическую, школу сохраняется до сих пор [Сапрыкин, 2007а].

ВГермании знаменитая реформа образования, предпринятая в 1809—1810 гг., когда прусское министерство исповеданий и народного просвещения возглавлял Вильгельм фон Гумбольдт, также опиралась на идею государственного образования. После поражения от Наполеона и во многом в противовес французской культурной экспансии немцам удалось мобилизовать свои усилия, чтобы на столетие стать интеллектуальными лидерами Европы. В этот период управление общественными школами переместилось от старых советов попечителей к представителям государственной власти, установлены обязательные государственные экзамены для преподавателей и создан новый университет в Берлине [Сапрыкин, 2007а].

Уистоков немецкой традиции осмысления университета стояли Кант, Фихте, Шеллинг, Шлейермахер, идеи которых получили воплощение благодаря реформаторской деятельности Вильгельма фон Гумбольдта, сформулировавшего концептуальные основы университетского образования. Отправной точкой для этой концепции является идея о том, что государственная система образования должна быть направлена на распространение интеллектуальной культуры, опирающейся на универсальное и фундаментальное образование.

Воснову немецкого университета были положены два принципа: Lehrfreiheit и Lerafreiheit — свобода учить и свобода учиться, а также устремленность к Wissenschaft — науке, знанию, систематически культивируемому ради себя самого. Именно эти два начала (свободу и науку) и должно было распространять «просвещенное» германское государство, при-

37

званное «бороться против французской революции, осуществляя путем реформ ее справедливые требования» (цит по: [Сап-

рыкин, 2007а, с. 310]).

Университеты в Германии, являясь учреждениями, включенными в систему государственного управления и финансирования, сохраняли важные элементы корпоративного устройства и автономии [Бехманн, 2010]. В этом отношении особое значение имел, например, либеральный институт приватдоцентуры. В отличие от профессоров приват-доценты не были государственными чиновниками, получающими от правительства фиксированную зарплату, их труд оплачивался из взносов слушателей. Такие ученые располагали полной свободой преподавания (при условии, что их компетентность подтверждена соответствующим испытанием).

Другая европейская традиция в системе высшего образования связана с либеральным подходом, традиционно ассоциирующимся с британской системой обучения.

ВАнглии в отличие от Франции и Германии (и России) система среднего и высшего образования не имела таких тесных отношений с государственной службой. Также подготовка чиновников и профессиональное обучение не были непосредственной задачей университета, мало учитывавшего интересы бизнеса. Традиционно гораздо больше английская система образования была связана с государственной Англиканской церковью. Королевская власть и церковная иерархия играли очень важную роль в возникновении и развитии образования в Англии. Достаточно сказать, что многие из колледжей Оксфорда и Кембриджа и старых так называемых публичных школ являлись королевскими или церковными учреждениями, а главным источником их экономической независимости были значительные вклады, сделанные представителями высшей государственной и церковной власти [Сапрыкин, 2007а].

Вцелом с середины XIX в. отчетливо обнаруживается противоречивый характер в развитии идеи университета, проявляющийся в столкновении либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция — это стремление к профессиональному образованию, поскольку практика всегда нужда-

38

ется в хорошо подготовленных специалистах. Либеральная традиция настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы.

Отражение приведенных тенденций можно обнаружить в первых концепциях университета, разработанных В. Гумбольдтом и другими философами, где отчетливо начинают различаться обучение (подготовка) и образование. Как считали ученые, в университете совершается не простое приращение знаний, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли, диспутов и личного общения.

Значительный вклад в развитие либеральных представлений о смысле и значении университетского образования внес английский мыслитель Д. Ньюмен в цикле лекций «Идея уни-

верситета» (The Idea of a University, 1873) — одном из класси-

ческих текстов, во многом заложивших западную, европейскую традицию философского обсуждения университета, рассматриваемого как субъект социальных изменений. Среди фундаментальных идей книги — всестороннее актуальное обоснование миссии университета, а именно утверждение единства человечества, чему служит убеждение, ведущее свое начало от «Метафизики» Аристотеля, — все знание образует собой целое, или «круг», из которого различные ветви познания вычленяют тот или иной сегмент. Эта мысль выступает как принцип, который направляет все рассуждение «Идеи университета» [Гусаковский, 2006].

Предшественник и современник Ньюмена, автор немецкой модели университета В. Гумбольдт представлял единство как преемственность наук на основе рационализма, который, по убеждениям сторонников данной модели, преподанный в должное время, должен открывать доступ ко всем наукам и любым знаниям, благодаря чему возникает возможность качественного приращения знаний от поколения к поколению. В этом суть концепции социального и культурного развития, олицетворяемая германским университетом. Ньюмен предложил иное решение проблемы единства — на базе формирования либеральной личности джентльмена.

39

Дж. Ньюмен пишет: «Университет есть место учения универсальному знанию. Его цель носит интеллектуальный, а не моральный характер, и сводится к распространению и расширению, а не преумножению знания. Если бы его целью было научное или философское открытие, то я не понимаю, почему в Университете должны быть студенты, если религиозное наставничество, я не понимаю как Университет может быть местом литературы и науки)… У того, кто весь день занят передачей уже известного, едва ли останутся время или силы для получения нового знания... Задача университета состоит в том, чтобы интеллектуальная культура стала сферой его деятельности, его задача — формирование интеллекта» [Ньюмен, 2006,

с. 56].

Интеллект понимается Ньюменом как относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, отождествляемая с системой умственных операций, стилем мышления и стратегией решения жизненных проблем, эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности и обладающей универсальными характеристиками.

Центральное место в представлениях ученого об университетском образовании занимает либеральное знание и связанное с ним liberal education («либеральное» или «свободное» образование), которое, с его точки зрения, носит основополагающий характер для европейской цивилизации. Либеральное знание в некотором смысле противоположность утилитарному. Для Ньюмена знание — цель. Знание полезного в нее тоже входит, но частные и прикладные знания целью университетского образования не являются. Ей, как считает ученый, должны быть либеральные ценности — свобода и автономное индивидуальное поведение [Сапрыкин, 2007б]. По Ньюмену, личность студента, оказываясь высокоразвитой благодаря университету, с неизбежностью становится «локомотивом» общественной жизни. Либеральная личность и есть достаточное условие для достижения согласия социального и индивидуального интересов. Свобода избрания учащимся либерального способа поведения, как полагал автор, призвана обеспечить

40