Методологические основы психологии. Учебное пособие

титься к категории «потребность». Потребность Леонтьев определял двояко: потребность как «внутреннее условие», как одна из обязательных предпосылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направленную деятельность, а вызывает – как «нужда» – лишь ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды («виртуальная потребность», потребность «в себе», «потребностном состоянии», просто «нужде»); как то, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом («актуальная потребность», потребность в чем-то конкретном).

Каков механизм деятельности с этой точки зрения? Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы в институт, в такие-то дни сдавать вступительные экзамены и т. п.), то мотив, как правило, является для него бессознательным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на самом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с любимым человеком).

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобретении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе Леонтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив становится целью.

Существуют противоположные точки зрения по вопросу о фундаментальности понятия «деятельность». Первой придерживаются психологи леонтьевской школы, являющиеся сторонниками монистической психологии, построенной на категории деятельности как на ее едином и сознательном основании: деятельность является системообразующей категорией психологии. Другое мнение плюралистическое, сторонники которого не склонны рассматривать деятельность в качестве единственного основания человеческой субъективности: становление субъективности вообще не может идти по ка- кому-либо одному основанию, будь то сознание, общение или деятельность.

31

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте определение понятия «деятельность».

2.Перечислите характеристики деятельности.

3.Чем объяснить, что деятельность определяет развитие чело-

века?

4.В каком случае деятельность является трудом?

5.Почему в рассмотрении понятия деятельность (труд) выделяют признаки целесообразности, опосредствованности и преобразовательности?

6.Вследствие чего деятельность является системообразующей категорией психологического знания?

7.Перечислите характеристики категориального строя психологической науки.

8.В чем заключается сущность категорий психологии?

9.Охарактеризуйте базисные и метапсихологические категории.

10.Объясните диалектическую связь между психологическими категориями.

11.Вследствие чего методологическое знание имеет рефлексивный характер?

12.Почему категории, являясь уровнем обобщения сознания,

вто же время отражают психический мир человека?

32

3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ

3.1. Методологические проблемы личности

Индивидом мы рождаемся, личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия. Тем самым можно утверждать, что человек рождается лишь с задатками стать личностью. Рассмотрим ключевые понятия темы.

Индивид – биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида Homo sapiens. Субъект – индивид как активный носитель сознания, обладающий способностью к деятельности. Личность – социально-психологи- ческая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения им общественных форм сознания и поведения, общественно-историчес- кого опыта человечества, а также способствующая их преобразованию. Индивидуальность – целостное единство многообразных неповторимых личностных свойств человека.

Социальная ситуация развития – особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа.

На методологическом уровне изучения личности можно выделить несколько основных методологических принципов и проблем, которые и сегодня выступают как основные в отечественной психологической науке.

Личностный принцип первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного предшествующему периоду развития психологии. Личностный принцип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан С. Л. Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал разные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание.

На первом этапе это была задача преодоления методологии функционализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах данный принцип приобретает и свое позитивное – операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятельности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности.

33

Необходимо изучать не изолированное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит, запоминает человек – это принцип, выдвинутый Рубинштейном и проходящий красной нитью через его труд «Основы общей психологии» (1940). «Действительно, принадлежность индивиду, их испытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, намерения, желания и т. д.) – первая характерная особенность всего психического», – пишет С. Л. Рубинштейн, начиная определение предмета психологии.

В своей работе «Бытие и сознание» ученый отмечает: «Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д. Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего развития личности... Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершавшимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней

вжизни задач»; «Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особенностей личности – начиная с ощущений и восприятий, которые

вполноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой – каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в свойства личности».

Сознание, как показал С. Л. Рубинштейн – не просто высший психический процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Личность не растворяется в деятельности, а, выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осуществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется, и раскрывается ее сознанием.

34

Принцип единства сознания и деятельности, который стал основой многих отечественных эмпирических исследований психических процессов памяти, мышления в деятельности, Рубинштейн рассматривал неотрывно от личностного принципа.

Вначале, через принцип единства сознания и деятельности, Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психических процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности. Этот подход был реализован в целом цикле исследований проблем воспитания ребенка, соотношения его обучения и развития, проведенных ученым и его сотрудниками в Ленинграде в 1930-х годах. Одновременно им намечается другое направление исследований: путь активного воспитания личности и ее сознания через деятельность. Таким образом, сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции: целостную регуляцию психических процессов, регуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниками, взрослых друг с другом), регуляцию деятельности. Рубинштейн предложил формулу: в деятельности личность и проявляется, и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности.

С критикой личностного принципа психологии выступил А. Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Личность» (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, и «попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели

впсихологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности». Личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему, и как самоорганизующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие

всоотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов системной организации психики путем саморегуляции.

Важные методологические соображения были высказаны А. Н. Леонтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и принципа детерминизма в его трактовке С. Л. Рубинштейном. Трудно назвать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» вышла в свет через 18 лет после книги С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание» и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, проявляющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как

35

формулу S > R, а попытки ее преодоления сводит к введению «промежуточных переменных». «В свое время С. Л. Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что „внешние причины действуют через внутренние условия“... Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S > R ничего принципиально нового», – пишет Леонтьев. В порядке альтернативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено («средний термин») – деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства, – звено, которое опосредствует связи между ними.

Одной из основных проблем, на материале которых была разработана культурно-историческая теория, является проблема соотношения мышления и речи. Ей посвящен фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934). Эта проблема принадлежит

ккругу тех психологических проблем, в которых на первом плане вопрос об отношении различных психологических функций, видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является отношение мысли к слову. Ранее решение этой проблемы колебалось всегда между двумя полюсами: отождествлением мысли и слова и их столь же полным разъединением. Весь вопрос упирается в метод исследования.

Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит речи в такой же мере, как и мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится к царству речи. Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление речевое по своей природе, и как явление, относящееся

кобласти мышления. Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Если это так, то очевидно, что метод исследования проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Речь совмещает в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении состоят эти обе функции друг к другу, как происходит их развитие и как они объединены между собой – все это оставалось и остается до сих пор

36

не исследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления.

Две основные функции речи – общение и обобщение. Общение необходимо предполагает обобщение развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения. Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения

иобщения, коммуникаций и мышления. Выготский писал: «Мышление почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз, и редко в горизонтальном направлении». И еще одно утверждение Л. С. Выготского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон – со стороны общего и со стороны частного – почти одновременно». Вместе с тем психологическое исследование мышления в «пирамиде понятий» с двусторонним движением – проблема большой трудности, Л. С. Выготский обозначил ее как самую «грандиозную, завершительную» проблему своего исследования. Но ученый так и не успел установить

иточно описать, что это за содержание. Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся

иразвивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.

Как подчеркивал Л. С. Выготский, отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии, ее надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Детское развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют как бы две переплетенных линии. Первая

37

следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Ученый описал принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. Основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется. В своих исследованиях Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, и в этом состоит его заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший

впсихологии развития, в основных теориях и концепциях того времени.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала

висторическую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

3.2.История развития и современные представления

онаучном познании

Рассмотрим научное познание как деятельность.

Производство научного знания, обладающего особой ценностью и силой, – одно из главных направлений работы человека. Житейский психологический опыт стал складываться очень давно; с развитием культуры он своеобразно преломлялся в мифологии, религии, искусстве. На достаточно высоком уровне развития общества возникает новый способ мыслительной реконструкции действительности – наука. Ее преимущества заданы интеллектуальным аппаратом, особым видением мира. Еще один признак научного знания – его опосредованность: оно строится с помощью присущих науке интеллектуальных операций, структур и методов. Наука – это и знание, и деятельность по его производству. Деятельность можно оценить по вкладу в запас знаний.

Всякая деятельность субъектна. Она регулируется системой социально-когнитивных запросов, эталонов, норм, идеалов. Следовательно, с одной стороны, только благодаря энергии ученого добыва-

38

ется новая информация, а с другой стороны, полет творческой мысли возможен только в социальной атмосфере и под действием объективной динамики идей, которая не зависит от индивидуальной воли и личного таланта.

Таким образом, теоретико-психологический анализ науки как деятельности всегда интегрирует три переменные: социальную, когнитивную, личностно-психологическую.

Социальная переменная. Это социальная атмосфера, в которой творит ученый; она имеет несколько слоев, высший из них – взаимосвязь науки и общества в различные исторические эпохи. Здесь важно восприятие научногооткрытияобщественной средой– макросоциумом.

Когнитивная переменная. Есть логика развития познания как закономерная смена его фаз (например, до Декарта рациональными считались только те рассуждения о живом теле, в которых полагалось, что оно является одушевленным). Логика развития науки, являясь пред- метно-исторической, определяет зону и направление исследовательского поиска в неисчерпаемой для познания действительности. Независимость рождения одних и тех же научных идей в различных регионах и сообществах считалась В. И. Вернадским неоспоримым аргументом

впользу его тезиса о том, что работа мысли совершается по объективным законам, которые действуют с регулярностью, присущей геологическим, биологическим и другим процессам.

Историк М. Грмек выделил и развенчал три мифа о природе научных открытий.

1.Миф о строго логической природе научного рассуждения,

вкотором научное исследование сводится к практическому приложению правил и категорий классической логики, тогда как должно быть еще одно звено – творческий элемент.

2.Миф о строго иррациональном происхождении открытия,

вкотором открытие объясняется интуицией или гением исследователя.

3.Миф о социологических факторах открытия, в котором речь идет об экстернализме – концепции, которая игнорирует собственные закономерности развития науки и пытается установить прямую связь между общественной ситуацией творчества ученого и результатами его исследований.

Чтобы преодолеть эти мифы, необходимо воссоздать адекватную реальности целостную и объемную картину развития науки как деятельности.

Научное знание принято делить на теоретическое и эмпирическое. Теория – систематически изложенное обобщение, позволяющее объяс-

39

нять и предсказывать явления. Обобщение соотносится с данными опыта (эмпирии), т. е. наблюдений и экспериментов, требующих прямого контакта с изучаемыми объектами.

Рассмотрим исторические типы научного знания.

1. Замкнутая теоретическая наука как первый тип собственно научного знания.

Наука Нового времени: основные тенденции в развитии фило-

софии и психологии. Интенсивное развитие капиталистических отношений привело к развитию многих наук, прежде всего естествознания (изобретен микроскоп, открыто клеточное строение, Р. Декартом описан рефлекторный механизм поведения животных, и др.). Одна из тенденций – общее выступление против засилья церкви, борьба за светский характер науки. Особо острыми были вопросы общих принципов и методов познания. При разработке методологических проблем и методов познания выделились эмпирическое и рационалистическое течения. Это вторая тенденция. Разногласия возникли по трем кардинальным вопросам: об источниках и происхождении знаний; о природе всеобщих понятий; о соотношении и границах познавательных возможностей человека, а именно его чувственного опыта и логического мышления.

Эмпирическое течение: философы Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, Дж. Беркли, Д. Юм и другие полагали, что источником всех знаний является чувственный опыт, общие понятия имеют опытное происхождение. Ведущий научный метод – индукция, восхождение от частных и отдельных фактов, полученных в чувственном опыте, к общим принципам и законам.

Рационалистическое течение: философы Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза считали, что источник знаний заключен в самом разуме, всеобщие понятия имеют априорное происхождение (априори – независимо от опыта), т. е. выводятся из самого ума и врожденных интеллектуальных способностей. Ведущий научный метод – дедукция как способ выведения искомых истин из принципов ранее установленных либо врожденных.

Не менее острым был вопрос о природе самих познавательных способностей человека. Так родилась психофизическая проблема, различные способы решения которой разделили ученых на материалистов и идеалистов (даже в рамках одного течения). Так, Р. Декарт стоял на позициях дуализма, Г. Лейбниц – идеализма, Б. Спиноза – материализма; Ф. Бэкон, Т. Гоббс – материализма, Дж. Беркли, Д. Юм – идеализма.

40