Методологические основы психологии. Учебное пособие

мыслящее воображение. Но развернуть вещь – это не значит домыслить ее. Это значит эмпирическое бытие, данное в рамках временных возможностей субъекта, выстроить во внутренней логике (то есть необходимой последовательности) возникновения составляющих ее (вещи) элементов, что требует в рядоположенности составляющих ее частей (элементов) определить «элемент» начальный, обладающий формой всеобщности, всеобщего исходного основания, содержащего

всебе принцип развития, а потому и принцип связи возникающих

вэтом развитии ее свойств. Логика этого развития и дает нам конкретную сращенность определений предмета, то есть его понятие.

Как видно, этот синтез есть процесс объективный – в противоположность формально-логической трактовке понятия, где синтез выступает в форме субъективного обобщения по тем или иным признакам.

Понимание этих сугубо теоретических обстоятельств дает в руки практику-воспитателю возможность видеть в реальной ситуации бытия ребенка те формы, которые недоступны наглядности. Дает возможность увидеть, что объективно входит в детскую субъективность – помимо эмпирически отображаемого материала. Более того, дает возможность вести ребенка в его развитии, ибо если активность его организуется вне объективной логики развития понятия, то такая организующая активность, претендующая на воспитание, будет только уродовать естественный ход вещей.

Универсальность человеческого тела, разумеется, дает возможность встроить в него любые схемы субъективного отношения к миру, которые, в своем движении будучи замкнуты на себя, конечно же, и в самосознании индивида, и в сознании окружающего мира будут выглядеть как естественно-прирожденные.

Понятно, что естественный ход вещей – это не естественноприродное определение, а всецело логика культурно-исторического бытия и развития человеческой предметности. Именно эти культурноисторические определения вещей, данные через формы деятельности, и имеют определяющий характер для формирования субъектности и субъективности человека. И начальные этапы детского развития здесь имеют принципиальное значение.

В формах деятельности даны, естественно, не только культурноисторические определения бытия, но и объективно-природные: в форме преобразованной вещи определения объективные совпадают, отождествляются с определениями субъективными. Более того, человеческая преобразующая деятельность обнажает объективные опре-

121

деления в их истине, снимая с вещи ее случайные определения, очищая ее, высвечивая ее собственную форму, не замутненную привходящими обстоятельствами. Понимающая способность (теоретическое сознание) и должна выстроить через вычленение абстракций и их синтез в целое образ такой завершённой в себе формы. Этот образ и есть идеал вещи. И временнáя характеристика ее, то есть полный разворот ее последовательных форм в развитии, делает ее завершённый образ (идеал) мерилом любых ее эмпирических модификаций, как геометрический шар выступает мерой всех округлых тел. Шар, понятно, есть абстракция, но такая абстракция, которая не дана в виде отвлечения некоторого свойства от определенного состава эмпирических вещей, ибо в этих вещах шара нет. Но в теоретической деятельности он выступает логическим пределом определенного вида геометрических форм и потому формой деятельности внутри эмпирического мира. И тот самый «обезьяний» отрезок прямой, как мы помним, не есть простое отвлечение «прямизны» от многократно попадавших на глаза предметов, геометрической прямизны там найти нельзя. Палка

всвоем эмпирическом бытии таким свойством не обладает. Но она несет его в себе потенциально, и обезьяна здесь использует именно эту потенцию, способность этой палки удержать в себе «кратчайшее расстояние между двумя точками». Эта форма очень рано осваивается и младенцем, который, как и его мама, не отдает себе отчета в том, что содержат в своих действиях особое геометрическое определение пространства. Неудивительно, что Кант придает ему, пространству, статус априорности: она, эта прямая, как и прочие пространственные определения, есть условие реальной деятельности. Для ребенка эти пространственные определения вычищает школьная геометрия, которая и кажется ему уже делом досужим, так как в его субъективности,

вего сознании соотношения и размерность пространственных характеристик даны через все формы его пространственной активности – то, что дано и в опыте животного.

Легко видеть, что все эти проблемы введения ребенка в понимающую способность как способность универсальную разрешаются (должны разрешаться) в контексте теснейшего общения с окружающим культурным миром, включая, естественно, людей – близконеобходимых и отдаленно-случайных. Общение предполагает язык, и первоначальной формой такового, как известно, выступает «язык реальной жизни», то есть язык до и вне языка как такового, как отработанной историей специфической материальной формы удержания и передачи смыслового содержания. Из этого «праязыка» и вырастает

122

язык как знаковая система. И если он оттуда вырастает, то он и втягивает в себя все развернутые там смыслы. Иначе говоря, все определения действительности, которые развернулись в активных формах ребенка, предстают как значения языковых форм.

Что, однако, в качестве этих значений актуализируется, когда мы выстраиваем свои взаимоотношения в контексте языка? Конечно же, «язык реальной жизни», вся полнота ощущаемого, представляемого и мыслимого мира. Но полнота в ее расчлененности активными формами самого ребенка – как объективными, так и субъективными. Однако эта расчлененность взрослому дана иначе, точно так же как иначе в сознании взрослого осуществлен и синтез расчлененного. Общение же возможно только в условиях хотя бы минимальной совместимости значений. Воспитательно-образовательная функция и заключается в том, чтобы от этой минимальности прийти к полному тождеству.

И ясно, что это тождество не есть тождество языковых выражений. И внешне-языковое согласие ребенка совсем не означает взаимопонимания или тождества в понимании вещи. Об этом может сказать только согласие в формах совместной деятельности, так как понимание и заключается в способности воспроизвести предмет в деятельности.

Но как раз для нужд совмещения деятельностей и необходим язык – для показа другому той формы, в которой находишься сам. Именно поэтому общение должно быть выстроено в логике понятия, то есть языковая материя в своем движении должна развернуть внутреннюю форму любого содержания, входящего в деятельность. Поэтому в общении (в любом, не только в деле воспитания) всегда должна наличествовать возможность развернуть значение любого языкового термина, не ограничиваясь его дефиницией. И эта возможность заключена в способности это сделать. Помните вынесенное в эпиграф спинозовское «знать – это уметь сделать»?

Понятие (разумеется, не только в деле воспитания и образования) должно быть выражено в адекватной форме – как диалектическая способность разрешения тут и здесь возникающих проблем, относятся ли они к всеобщему содержанию человеческого бытия или только к содержанию становления единичной личности.

Но для ребенка процесс становления понятия есть чувственный процесс становления всей его чувственной сферы. Понятие здесь су-

ществует еще непосредственно в форме чувственности, из нее не вычленилось (предметно-действенное мышление), а потому и не есть

123

понятие в его собственной форме. Но чувственность выступает не только внешней формой понятия, но и в полной мере исчерпывающей содержание его. Процесс этого необходимого исчерпывания осуществляется посредством развивающейся (в педагогическом процессе) способности воображения. Понятие как идеальная форма, свободная от чувственности, только тогда налицо, когда чувственность исчерпывает себя и потому снимается. Точнее сказать, именно это предельное исчерпывание чувственности и есть процесс формирования понятия как внечувственного смыслового образования, удерживающего природу соответствующего предмета и способ ее перехода в любое возможное формообразование. В понятии я и владею всем богатством чувственного содержания, именно понятием я полагаю это содержание и господствую над ним, свободно продуцирую и проецирую на «экран» представления любую форму этого чувственного содержания.

Субъективная сила педагога заключается в способности движе-

ния в материале чувственности по логике понятия, которая захваты-

вает вещь в ее крайних моментах – в моменте возникновения и моменте снятия вещью себя. В этом диапазоне и фиксируется вся полнота чувственных форм данного предмета. Лишь благодаря этой субъективной способности движения внутри логики становления педагог имеет объективную возможность помочь своему ученику увидеть (вообразить) то, что принципиально недоступно человеческой чувственности, но что, тем не менее, имеет вполне чувственный характер.

Здесь надо сказать сильнее – чувственную форму движения внечув-

ственного содержания (вспомним обезьянью палку как чувственную вещь с содержащейся в ней внечувственной абстракцией), ибо речь уже идет о движении мысли, прослеживающей в рамках чувственного материала продуктивного воображения становление всей полноты предмета в его целостности, в его диапазоне от начала до завершения. Вспомните сказки, в которых чувственно-наглядные формы, образы, воссоздаваемые воображением ребенка по логике сказочного сюжета, выворачивают абсолютно ненаглядное содержание, абсолютно завершенные идеализации типа мгновенных перемещений в пространстве.

Педагогический процесс тут одновременно осуществляет разрешение двух объективно взаимосвязанных задач: развитие воображения и развитие мышления как двух главнейших психических функций, традиционно относимых к двум различным познавательным сферам. В педагогической практике, разумеется, стихийно их единст-

124

во так или иначе осуществляется, но речь идет о понимании внутренней природы этого единства и полагании этого понимания в основание сознательного процесса учения. В неосознаваемой же стихии тождество чувственного и рационального, по линии которого должен осуществляться умный процесс учения, не удерживается сознанием как методологическое и волевое начало, и потому понятие не завершает себя, то есть не содержит в себе полноты конкретной истины.

Возникающая тут проблема начала педагогического действия также легко получает свое разрешение, ибо для понимающего сознания педагога здесь вообще не должно этой проблемы существовать. В практике она решается как выход мышления на объективное основание (начало) вещи, разумеется, всегда как совместный с сознанием ребенка выход, выход с любой точки, с любого формообразования вещи, данной здесь и теперь в педагогической ситуации.

Процесс образования человеческой личности может быть только целостным процессом. Любая его фрагментарность либо уродует личностную форму, либо обязательно будет дополнена стихийно, вне сознания педагога, случайно привнесенным в процесс ее становления содержанием. Разумная образовательная деятельность, разумеется, нуждается не только в проработке принципов, но и в детальном описании всех ее составляющих, с тем чтобы была видна «технологическая» канва перехода всеобщего содержания культуры в субъективность человеческой индивидуальности. Если это не делается с умом на самых ранних этапах онтогенеза, то в последующем это сделать почти так же сложно, как превратить Маугли в человека.

Литература: Лобастов Г. В. Теоретическая психология как педагогическая способность // Вестник РГГУ. Психологические науки. Науки об образовании, 2009. – С. 31-47.

Задания и вопросы к тексту

1.Чем объяснить, что теоретическая психология представляет педагогическую способность?

2.Каковы логико-методологические формы развития теоретического понятия?

3.В каком случае теоретическое знание превращается в деятельную способность?

4.Каким образом теоретическая психология превращается в педагогическую способность?

125

5.Каким образом возможно конкретный материал переработать

вформу понятия?

6.Каким образом возможно введение индивида в личностное

бытие?

7.Каково отношение знания и понимания?

8.Вследствие чего диалектическая взаимосвязь определяет истинное овладение понятием?

9.Сравните обобщения на формально-логическом уровне (отвлечение от сущности вещи) и диалектическом.

10.Почему логика «очищает вещь от любого эмпирического содержания»?

11.Почему эмпирические методы не позволяют овладеть истинным содержанием?

12.Почему задача педагога, воспитателя заключается ч том, чтобы обучающегося «ввести в объективную логику движения человеческой действительности, а не в схемы моего, воспитателя, субъективного представления»?

13.Выявите противоречия и ключевые идеи о роли теоретической психологии в образовании.

126