Методологические основы психологии. Учебное пособие

тот ищет в боге. А кто еще умнее, тот бога желает понять. Кому не удается – начинает просто верить. А тут ума не надо. Разве не выпадет в эту пустоту безумия ученый ум? Пальцев не хватит, чтобы указать на всех тех, кто из науки бегом убежал к богу...

Асо свободой быть как? Понять ее – это ведь не треугольники

стангенсами изучить. И от последних дети плачут. От попыток понять свободу и взрослый слезу прольет, а вот в реальных свободах все

– и школьники, и ученые – ощущают себя счастливыми. Даже счастье через свободу начинают определять. Свобода ведь там, где нет причины, а где нет причины...

Увы, без причины мир рассыпается, и наука отказывается чтолибо понимать. И никакое практическое действие было бы невозможно. Беспричинное, казалось бы, понять нельзя. Это – по ту сторону наших познавательных возможностей. Все, что мы знаем, имеет за собой причину. Но ведь и свобода есть факт! И надо найти причину его, причину беспричинности. И найти логику бытия этой беспричинности, этой свободы. Которая, куда ее ни прячь, отовсюду вылазит. И обнаруживает, что она, эта беспричинность, есть на самом деле универсальная причина, способная породить любую мыслимую вещь. Чувствуете, что речь идет о личности?

Личность носит абсолютно интегрирующий̆характер: в точке личности воплощается, замыкается и выражается все мировое куль- турно-историческое бытие. В мире нет ничего более сложного и совершенного. Фихте, например, утверждал, что в животном природа достигла своего совершенства, замкнулась сама на себя, отнеслась к самой себе так, как только она может. Разорвать этот круг и означало выйти за рамки природного бытия, снять (снятие – это процесс отрицания с удержанием положительных форм развития) природу в более высокой форме развития. Человеческое бытие поэтому с самого начала осуществляется как бытие «внеприродное» и «надприродное», как культурно-историческая действительность, замкнутая в точку. Эмпирическое положение вещей таково, что недиалектическое мышление легко вязнет в фактах, казалось бы, упрямо свидетельствующих о естественной связи человеческих форм бытия с формами природными. Стоит ли здесь упоминать те общие места в наших представле-

ниях, типа зависимости человека от природы, что человек живет в природе и природой, – те представления, с которыми спорит разве только умалишённый? Эти общие места теория обязана предельно конкретизировать, т. е. воссоздать истинный образ обособления и взаимосвязи человеческого и естественно-природного. Воссоздать

101

форму и закон этого обособления, показать, почему индивид становится личностью и какими связями личность удерживает себя в обще- ственно-историческом бытии. Именно снятые, идеализированные формы и составляют конкретное содержание личности, сложность и богатство которого и по сей день представляют проблему. «... Любое социальное отправление, любое действие, любое проявление социальной жизни в человеке обеспечиваются биологическими механизмами, прежде всего – механизмами нервной системы. С другой же стороны, все биологические функции организма человека до такой степени подчинены выполнению его социальных функций, что вся биология становится здесь лишь формой проявления совсем иного по природе начала. ... Все человеческое в человеке – то есть все то, что специфически отличает человека от животного – представляет собою... результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного организма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественно-природными, био- логически-врожденными органами человеческого тела, в частности – мозгом» (Э. В. Ильенков. Школа должна учить мыслить. Москва-

Воронеж, 2002. С. 72; 75).

Как сложилось и как «сложено» в целостность это универсально захватывающее действительность вполне объективное, в истории возникающее и единственно свободное образование – личность? И как создать систему, сознательно воссоздающую стихийно, с естественной необходимостью в истории возникающий этот феномен? Иначе говоря, требуется предварительно понять, какая необходимость порождает личность, свободу личностной формы бытия? В чем ее суть? Как это необходимое свободное бытие осуществляет себя в истории? И как оно представлено в специфической сфере образования.

Без ответа на эти вопросы образовательный процесс будет по необходимости замкнут в стихию. А ведь педагогическая система обязана производить личность, т.е. творить, формировать ее по вырабатываемому в общественном бытии идеалу. То есть действовать сознательно. Идеал и есть тот самый шар, без образа которого не обходится ни одна современная технология, но которого как будто нет в действительности.

Но тогда откуда он, этот идеал, в сознании-то?

Право, стоит только уйти умом в эту проблему, как становится ясной тщетность ума до сих пор разрешить ее. Над этой проблемой ломала голову вся историческая философия.

102

Теория индивидуального развития человека всегда исходила (и исходит) из определенных предпосылок философского характера. Сколь существенны и истинны эти предпосылки, теоретическая педагогика не обсуждает, она принимает их на уровне здравого смысла, т. е. в той форме, в какой они вошли и существуют как общие места

вобыденном сознании. Это значит, что всеобщие формы педагогической науки (метод) не осмысливаются в их предельных основаниях, а потому педагогическая теория и, тем более, практика, остаются «страшно» далекими от философии, от умного ума истории. Методика практической работы выстраивается вслед за принятыми в науке представлениями здравого смысла, еще более удаляясь от их действительного, содержательного, глубинного основания.

Вобразовательно-педагогическом процессе существует очень устойчивые традиционные формы, закрепленные не только организационными структурами и соответствующими официальными представлениями государственного уровня, но и сознанием всего педагогического корпуса страны. Более того, контуры этой традиции давно стали и рамками представлений всего населения, прошедшего эту школу и усвоившего ее нормы как нормы истинные и непреложные.

Поэтому об образовании каждый «способен» судить. И суждение свое считать непререкаемым. Круг этот разорвать страшно сложно, однако есть педагоги, которые своими новациями это дело осуществляют – и не всегда безуспешно. Существует серьезная литература,

вкоторой прорабатываются новые парадигмы образовательного процесса, достаточно чуждые традиционному педагогическому сообществу, бытующему в указанных привычных представлениях здравого смысла. Ведь здравый смысл – это и есть тот самый состав представлений, который накрепко привязан к господствующему принципу бытия, явленному через узкий мир условий индивидуального существования.

Трудно сказать, что сегодня образовательный процесс основывается на понимании того, что он делает, как он это делает, зачем и почему. Хотя, впрочем, тот самый здравый смысл, способный в образовательном деле «однозначно судить», на все эти вопросы всегда имеет ясный и категоричный ответ. И делает так, как умеет, а не так и не то, что надо. Все миазмы современного мира (миллионы беспризорных детей, миллионы заключенных, миллионы коррумпированных, миллионы полуголодных, миллионы обреченных на маргинальность и миллионы маргиналов и т. д.), пожалуй, вырастают отсюда. И мимикрия под личность становится нормой и вписывается в «ценности» мира, безразличного к личностному бытию.

103

Потому и возникает проблема личности. Пока в образовании господствуют накатанные схемы, приобретшие форму здравого смысла, никто эту проблему даже не чувствует потребности поставить. Ибо будто бы она решается сама собой. Потому как действительность якобы требует индивидов-профессионалов, производящих деньги, а не то, что ничего не стоит. А потому и за производство этой самой сложной в мире «вещи», личности, платить тоже не стоит. Тут капитал абсолютно прав: производство личности невозможно исчислить и учесть никакой бухгалтерией.

Но любое профессиональное образование должно быть понято как функция, зависящая от форм развития личности. Не наоборот: нельзя дело рассматривать так, будто личность выступит простым следствием профессионального обучения.

В сознании массового педагога господствуют такие теории и концепции, которые сутью своей близки здравому смыслу, т.е. весьма далеки от действительного понимания проблемы становления человеческой личности. Здравый смысл в педагогике – это не только рассудок, упорядоченный в педагогических пособиях, но и скрытый за ними весь предрассудочный контекст, корнями своими уходящий в пласты реального бытия, сегодняшний исторический образ которого рисуется только через контекст отчужденных форм (проблема отчуждения особая проблема, о ней в другой раз). Чтобы проросли новые формы, формы непосредственного единства индивидов, а потому и единства каждого индивида со своей действительной сущностью, здесь совершенно недостаточно только образовательно-педагогической деятельности. Ибо изменение мира человека есть изменение мира человеком.

Господствующая форма педагогического сознания ассимилирует именно те представления о человеке, которые наиболее выражают его, этого сознания дух, дух же этого сознания в свою очередь питается плоско-философскими теориями. Этот круг неминуем до тех пор, пока он не будет разорван и пока концы его не будут обнаружены в реальных земных основаниях, а не в философских предпосылках.

Процесс образования человеческой личности может быть только целостным процессом, и любая его фрагментарность обязательно будет дополнена стихийно, вне сознания педагога привнесенными в процесс элементами. Именно поэтому сознание педагога должно держать в себе не только все образующие этого процесса, но и – что принципиально важно – форму их единства, закон их связи. Именно закон, объективно необходимую связь, – с тем, чтобы можно было в образовательной деятельности сознательно ее, эту связь, осуществлять.

104

Понятно, что рассудок (в рамках науки о мышлении рассудок противополагается разуму и трактуется как формальная способность рационального просчитывания прагматических ситуаций; разум же – как способность выявлять основания любого явления и полагать деятельность сообразно развивающейся природе вещей) не может эти формы ни выявить, ни удержать. Но обособляясь и противополагая себя бытию, он не чувствует своей недостаточности. Здравый смысл (его собственная основа), интуиция, даже иллюзорные представления часто оказываются богаче, а потому и умнее педагогической деятельности, чем узко-рациональные принципы мышления, фиксирующие

всебе суть рассудка. Кризис этих принципов обнаруживается сегодня как кризис самой научной парадигмы, т. е. самой науки.

Этим порожден активный поиск вненаучных форм, связанных с необъясняемыми наукой феноменами в бытии и в сознании. В истории культуры – и философии, в первую очередь – это не является чем-то новым. Однако проблема образования человека (образования

вшироком смысле слова) не может быть ни поставлена, ни разрешена серьезным образом вне контекста истории философии, вне тех мучительных и противоречивых поисков смысла бытия и способов его, этого смысла, введения в субъективность человека. И уж никак нельзя думать, что сегодняшние новейшие представления, появляющиеся

вфилософии и культуре, дают и дадут нам ответы, было бы большой наивностью. Такие ответы система образования чаще всего находит

втех расщелинах бытия и коллизиях того массового сознания, которые не выходят за рамки принципов отчуждения, – тем более внутри той действительности, где исходная форма отчуждения активно внедряется и идеологически культивируется.

Педагогическая деятельность имеет дело с универсальным бытием в образе человеческой личности, с формой ее становления, тем самым со своей собственной формой, она всецело рефлексивна. Поэтому ближайшая всеобщезначимая форма, которая в педагогической деятельности обнаруживает свою универсальность, рефлексивность и движение всеобщих культурно-исторических способов, – это ее, педагогической деятельности, собственный субъект, педагог. Философия как теория мышления, как эксплицитно выраженная всеобщая категориальная мыслительная форма, как теоретическое самосознание уже свернута в нем, в педагоге, и требует лишь адекватного предметного материала, чтобы, в совместной деятельности с учеником разворачивая себя, свернуться в универсальных способностях самого этого ученика. В какой мере педагогическая деятельность содержит в себе этот

105

мыслящий момент, в такой она и осуществляет свою действительную задачу.

Литература: Лобастов Г.В. Философические эссе. Монография / Под общей ред. д.ф.н. Н.В. Гусевой. – Усть-Каменогорск, 2018. – 282 с. –

С. 191-197.

Задания к тексту

1.Выявите ключевые противоречия, проблемы, обозначенные автором в тексте.

2.Сформулируйте пять проблемных вопросов, отражающих как рассмотрение проблемы личности в образовании, так и пути разрешения этой проблемы, предложенные Геннадием Лобастовым.

3.Отразите Ваши ключевые выводы по тексту в суждениях и умозаключениях.

4.Какой образ вызвал у Вас данный текст?

Фрагмент из статьи Д. Дьюи «Что такое мысль?»

Особенного внимания заслуживает, отмечаемая самим Дьюи мысль, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» [Из Предисловия к первому изданию книги Д. Дьюи Психология и педагогика мышления].

Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопро-

са, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум; мы имеем первый из описанных типов мышления. Если поток мыслей контролируется просто их эмоциональным соответствием, их удобным соединением в целую картину, или историю – перед нами второй тип. Но вопрос, на который надо ответить, затруднение, из которого надо выйти, ставит определенную цель и направляет течение мыслей по определенному каналу. Каждое возникающее заключение оценивается по отношению к регулирующей цели, по его соответствию данной проблеме. Эта потребность распутать затруднение контролирует предпринимаемое исследование.

106

Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышлениях.

Что же является источником мысли? Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание. Если данное лицо имеет некоторое знакомство с подобными положениями, если оно раньше имело дело с подобным материалом, возможно, что у него возникнут мысли более или менее подходящие и целесообразные. Но если не было в известной степени аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведен фантазией, сомнение так и останется сомнением. Не на что опереться, чтобы выяснить его. Если перед ребенком (или взрослым) даже и стоит проблема, но у него нет прежнего опыта, заключающего подобные условия, то требовать, чтобы он думал, вполне бесполезно.

Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами – некритическое мышление, minimum рефлексии. Обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочных данных, новых фактов, которые разовьют мысль, и, как было сказано, или подтвердят её, или сделают очевидной её нелепость и неприложимость. Если дано действительное затруднение и разумное количество аналогичного опыта, на который можно опереться, то в данном пункте находится различие par excellence между хорошим и дурным мышлением. Самый легкий путь

– это принять любую мысль, которая кажется правдоподобной, и таким образом покончить с состоянием умственной неловкости. Рефлективное мышление всегда более или менее беспокойно, так как заключает в себе нарушение инерции, склонной принимать мысль по ее внешнему достоинству; оно заключает согласие перенести состояние умственного беспокойства и тревоги. … Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое и медленное исследование – таковы существенные элементы мышления.

Литература: Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с. – С. 20-22.

Задания и вопросы к тексту

1. Ответьте на вопросы-суждения:

Чем объяснить, что проблемы, выявленные Д. Дьюи в учебном процессе, актуальны и присущи современному учебному процессу?

Почему «прирожденное и неиспорченное состояние детства» Джон Дьюи приравнивает к состоянию научного мышления?

107

2.Исходя из текста выявите два вида мышления и основание деления. Укажите общее и отличительное двух видов мышления. Какие классификации мышления существуют?

3.Выявите противоречия, которые рассматривает автор в тексте, предложите пути их разрешения.

Статья Г. В. Лобастова Теоретическая психология как педагогическая способность

Знать – это уметь сделать.

Спиноза

Проводится анализ логико-методологических форм развития теоретического понятия в психологии и педагогике. Показана противоположность формально-логической и диалектической методологии в трактовке понятия и те следствия, которые обнаруживаются в составе психологической науки, лежащей в основании педагогической теории и практики. Главная проблема обсуждения – пути и формы превращения теоретического знания в деятельную способность, непосредственно – теоретической психологии в педагогическую способность. Отстаивается тезис о наличии многообразных представлений в составе науки и образовательной деятельности, которые не обладают формой истины, но исповедуются как таковые. Обсуждение проблемы понятия доводит анализ до логики выстраивания теоретического знания в психологии. Личность как непосредственный предмет исследования теоретической психологии представлена как развивающаяся свобода самоопределения в исторической человеческой культуре. Показано, что именно такое представление обеспечивает адекватный способ введения человеческого индивида в личностное бытие.

«В педагогике, – пишет Э. В. Ильенков, – существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт – то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».

Попробуем в эту проблему вдуматься и мы.

«Каково понятие, таков и труд», – заметил не по случаю, а на основе своих фундаментальных исследований мыслящей способности человека Гегель. В трактовку понятия Гегелем включены все условия,

108

обусловливающие истину, истинное содержание существа дела, поэтому оно всегда конкретно и для своего практического осуществления не требует больше ничего из сферы субъективного, а только наличия требуемых понятием объективно-материальных условий. Потому для Гегеля понятие есть абсолютный субъект, что, как ясно, явно выводит понимание понятия далеко за рамки формальной логики, дальше которой не идет так называемая методология науки, в официальной сфере явно потеснившая философскую логику.

В философствующих умах временами всплывает проблема отношения знания и понимания. Естественно, что за этой проблемой лежит какая-то объективная ситуация, а не только путаница внутри научных представлений, и не только школа, которая всех нас учила знаниям, умениям и навыкам и потому деятельно «намекала» на различие между пониманием и знанием. Но для ученого сознания было бы, конечно, оскорбительным думать, что оно и на вершине научных высот отягощено наследием школьных представлений: не это, естественно, выступает побудительным мотивом разобраться во взаимосвязях знания и понимания.

Тупик, в котором оказалось ученое сознание, конечно же, есть отражение социального культурно-исторического бытия человека, безличные и отчужденные формы движения которого вступают в прямое противоречие с человеческим смыслом существования. Внутри индивидуальной субъективности этот факт и начинает принимать шизофреническую форму противоречия безличных абстрактновербальных определений, заселившихся в сознании, и ограниченной способности их смыслового наполнения. Естественно, что эта шизофрения в бытии и в сознании не могла не получить и свое «теоретическое» выражение: концепций, эксплицирующих разные позиции этой шизофренической ситуации, и по пальцам не счесть. Тут и «теории» бессознательного, подсознательного, надсознательного, сверхсознательного, старой и новой рациональности, глубинных и поверхностных слоев сознания, рациональной и мистической иррациональности и т. д. Не обходится здесь и без религиозной духовности, генетических кодов, теории информации, синергетики и, конечно же, «рассогласованной» деятельности полушарий головного мозга.

Эту разорванность не способно преодолеть не только обыденное сознание, но и философское. Философия тут настолько отчаялась чтолибо понять, что лишила себя статуса науки, то есть претензии на постижение истины, и определила себя как форму интеллектуальной деятельности, обсуждающую бытийные проблемы, представленные

109

вналичном сознании. И дело-де ее – конструкции и деконструкции его образов.

Выпадение философии в круги обыденного сознания – акт вполне закономерный: понимающая способность в быту отчетливо представлена в деле и ясно проявлена в самосознании. За пределами же «ближнего бытия» эта свободно определяющаяся способность наталкивается на свой собственный предел. Здесь заканчивается интерпретирующая возможность здравого смысла. Именно поэтому вузовские курсы философии и не представляли собой понимающей формы: с претензией на науку они науку оставляли позади себя. Обыденные представления не перерабатывались в форму понятия, наоборот, «абстрактные истины» «научной философии» пытались осмыслить

всхематизмах обыденного сознания. А потому и связи знания с пониманием никак не получалось. Такая же ситуация и во всех прочих науках.

Чтобы какой-либо материал (включая знаемый, известный; пом-

ните гегелевское «не все известное есть понятое»?) переработать в форму понятия, надо, разумеется, эту форму понятия, в свою очередь, знать. В формальной логике понятие трактуется как форма мышления, отражающая предмет в совокупности его признаков и фиксирующая, с одной стороны, множество предметов, которые удерживаются в сознании этой совокупностью признаков (объем понятия), а с другой – этой же совокупностью выражающая содержа- тельно-смысловую сторону этой предметной действительности. Понятие оформляется (движение субъективности принимает форму понятия) через абстракцию и обобщение чувственно-предметного материала. Ясность и отчетливость представления этого материала в соответствующих границах его объема и содержания трактуется как понимание его, как понятие. Надо сказать, что именно на этом формальном принципе организации материала работает вся современная ин- формационно-вычислительная техника.

Поиски действительной (то есть истинной) формы мышления всегда было делом философии, того ее направления, которое предметом своим делает природу, форму и пределы мыслящей способности. Для введенного в содержательный контекст классической философии очевидно, что форма понятия есть внутренняя всеобще-необходимая форма саморазвития самой вещи. И выявляется она путем движения от абстрактного к конкретному. Не место здесь разъяснять этот путь, но сказать, что понимающее мышление должно осуществить движение от начала предмета до его завершения, надо. И, полагаю, нет

110