Методика преподавания русского языка. Учебно-методическое пособие для студентов профиля «Олигофренопедагогика» направления 44.03.03 «Специальное (дефе
.pdfна вопросы, составляют предложения. Хороший материал для наполнения предложения конкретным содержанием дают уроки развития устной речи, экскурсии, чтение книг, прошлый опыт детей и приобретенные знания. Чем старше становятся дети, тем чаще в качестве опоры для построения предложений используются их знания и опыт, а также прочитанный текст. Для расширения содержательного наполнения фразы можно использовать различные речевые ситуации, которые и станут основой предметного плана предложения. Можно в качестве задания на дом попросить учеников выбрать предложения из газет, художественных произведений, телепередач и др.
Для отработки навыков лексико-грамматического оформления предложений в младших классах применяют следующие виды упражнений:
чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца, определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя, условно-графическая запись предложения;
выбор по заданию учителя предложений из текста учебника по чтению, по русскому языку;
ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впечатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием картин, игрой;
составление предложений по схемам;
замена слов в предложении в зависимости от изменения демонстрационного материала;
заканчивание предложений по смыслу;
составление предложений из слов, данных вразбивку в нужной или в начальной форме;
сопоставление предложений.
Составляя предложения по картинкам или на тему, заданную учителем, дети отчетливее осознают, что в каждом предложении выражена определенная мысль. Выполнение упражнения на заканчивание предложений убеждает учащихся в том, что каждая мысль должна быть завершенной. Включение в предложение новых слов помогает детям понять, что предложение может быть коротким, но его всегда можно распространить, что замена одного слова другим изменяет смысл предложения. Использование схем при составлении предложений позволяет наглядно показать предметный план предложения; с помощью карточек доказать, что появление смысловых «дыр» искажает содержание предложения; убедить детей, что пропуск карточки с маленьким словом (предлогом) также делает предложение непонятным; продемонстрировать, как расширяется, уточняется смысл предложения, если в схему вводится новая карточ- ка-слово. И, наконец, работа с деформированным предложением приводит школьников к выводу, что слова в нем должны быть расположены в определенном порядке и употреблены в соответствующей форме.
81
В 4-м классе знания, полученные практическим путем, закрепляются. На уроках практических грамматических упражнений вводят некоторые теоретические сведения о предложении. В частности, дети знакомятся с определением предложения, с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предложения, различные по интонации. Продолжается работа по закреплению в речи детей падежных форм имен существительных, внимание учеников обращают на то, что каждое слово в предложении связано с другим словом. Упражнения подобного типа способствуют формированию практических навыков в сочетании слов различными способами (согласование, управление, примыкание).
На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями. Осуществляется практическая работа над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. На уроках чтения так же опережающе отрабатываются простые предложения с однородными членами и сложные предложения. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а также в процессе пересказа, близкого к тексту.
На уроках грамматики и правописания в старших классах продолжается расширение представлений о предложении, вводится ряд теоретических сведений из этой области. Поэтому от старшеклассников можно требовать при построении предложений самостоятельного исправления ошибок и соответствующей аргументации. Для старших классов рекомендуются следующие виды за-
даний:
выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;
распространение предложений путем введения нескольких слов одной грамматической формы;
выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;
составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);
составление предложений с определенными грамматическими формами;
реконструкция предложений путем замены одной грамматической формы другой;
работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5–8 лексических единиц;
творческие упражнения, когда учащимся предлагается составить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама известие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»),
82
по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);
конструирование предложений по схемам. Это упражнение закрепляет умение продуцировать заданную структуру и учит разнообразному ее наполнению; предметной основой могут служить: ситуация, которую задает учитель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача;
редактирование предложений;
сопоставление предложений;
составление связных устных и письменных высказываний.
К работе над предложением предъявляется ряд методических требований.
1.Постоянно стимулировать познавательную и эмоциональную активность учащихся. Стимуляторами могут служить наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов ученика, оценка его деятельности и др.
2.Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами учебника. Целесообразно использовать тексты из газет, журналов, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли, снимает искусственность грамматических упражнений.
3.В процессе работы над предложением необходимо сочетать языковые упражнения с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упражнений (ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упражнения, построение связных высказываний) нацелена на подготовку учащихся к самостоятельным высказываниям.
4.Работа над предложением должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне русского языка, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодействие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предложение как фундамент для отработки произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному их формообразованию.
83
Вопросы для самопроверки:
1.Опишите особенности построения предложений умственно отсталыми учащимися.
2.Охарактеризуйте основные направления работы над предложением и упражнения для реализации каждого направления.
3.Назовите особенности работы над предложением на уроках русского языка разных видов (по чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи).
4.Перечислите виды моделей, которые могут быть использованы в работе над предложением. Смоделируйте любое подобранное вами предложение. Объясните, чем различается использование этого приема в младших и старших классах.
5.Назовите методические требования к работе над предложением.
Словарная работа на уроках русского языка в школе для детей с нарушением интеллекта
Работа над словом имеет серьезное значение для коррекции и развития психики умственно отсталого ребенка, для успешного включения его в сферу общения с окружающими, потому что слово выполняет номинативную, когнитивную (познавательную) функции; в слове представлено единство мышления и речи; с помощью слова речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.
Учитывая ограниченность словаря умственно отсталых детей, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным, программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы словом:
1)обогащение словаря;
2)уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно;
3)активизация словаря.
Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но зависимости от специфики предмета и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план).
На уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением цен-
тральным звеном в работе над словом становится обогащение словаря и уточнение значений слов. Для этого используются приемы: разбор значений слов или уточнение их смысла из контекста, объяснение значений слов учителем, самостоятельное уточнение значений слов по сноскам в учебнике. В процессе
анализа литературного текста происходит активизация словаря. Использу-
ются приемы: ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией.
84
На уроках грамматики и правописания решается задача обогащения и уточнения словаря. Уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез — приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.
Группировка имен существительных по их значениям помогает школьникам представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др.
Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.
На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся. Этому служат словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарнограмматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.
На уроках развития устной речи все задачи реализуются комплексно. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них.
Способы объяснения нового слова: показ соответствующих предметов,
их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было активным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в разный цвет частей предмета — для ознакомления с ними;
85
направляющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?). Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности.
На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использова-
ны жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, выбросил руку в привет-
ствии); включение слова в доступный пониманию детей контекст; подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила...), объяснение с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы), подбор си-
нонима (изба — дом). Использование синонимов требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления словосочетаний и предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.
Выбор способа объяснения слова зависит от типологии лексики, от возраста учащихся, от их умственных возможностей и самостоятельности. Так, наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Тексты, которые читают дети, описывают конкретные ситуации, близкие их опыту. Очень важно применять средства наглядности и в том случае, когда разбираются метафоры, сравнения и другие образные средства языка. Когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к наглядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование) применяются словесные приемы семантизации.
Наглядные приемы используются и в старших классах при объяснении значений слов, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явления и др. Вместе с тем сложность лексики, ее отвлеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка.
Процесс объяснения слов должен проходить при максимальной активности учащихся. Для обеспечения внимания детей к слову как к значимой единице, важно в процессе анализа произведения обязательно спрашивать, какие слова им непонятны, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу, поощрять тех, кто самостоятельно выделяет в тексте слова, особенно значимые для понимания общего смысла. Такая целевая установка в работе со словом не только воспитывает внимание к тексту, но и закладывает основы коммуникативных навыков: учащиеся расспрашивают друг друга, дополняют неточный ответ одноклассника, не дожидаясь наводящего вопроса учителя.
Общие требования к проведению словарной работы в школе для детей с нарушением интеллекта следующие:
86
1)должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени — для учащихся младших классов 2–3 слова в пределах одного этапа, для учащихся старших классов — 3;
2)необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов;
3)процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов;
4)объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой, для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты;
5)при активизации лексики важно соблюдать естественность условий: составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках;
6)работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка.
Вопросы для самопроверки:
1.Охарактеризуйте специфичность реализации задач словарной работы на различных уроках письма и развития речи.
2.Разграничьте понятия «значение слова» и «смысл слова».
3.Оцените достоинства и недостатки наглядного и словесного способов семантизации лексики.
4.Раскройте содержание каждого требования, предъявляемого к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Коммуникативный подход в обучении родному языку учащихся с нарушением интеллекта
Социальный опыт ребенка с проблемами в развитии складывается на основе коммуникации с другими людьми. Ведущим механизмом такого влияния и взаимодействия является общение. При обучении русскому языку основным методическим вопросом является вопрос о том, как научить учащихся с нарушением интеллекта использовать язык как средство общения.
Обучение детей с интеллектуальными нарушениями должно иметь подлинно практическую направленность, быть ориентировано на формирование социально значимых умений, владение которыми позволит выпускнику коррекционной школы максимально реализоваться в жизни, занять адекватное своим возможностям социальное положение в обществе. Наиболее эффективным и социально ориентированным подходом обучения русской речи учащихся с интеллектуальными нарушениями является коммуникативный подход.
87
Использование коммуникативной методики — объективная необходимость, продиктованная как общими закономерностями процесса овладения речевыми умениями, так и особенностями применения знаний и умений на практике, характерными для школьников с интеллектуальной недостаточностью.
В настоящее время в специальной методике русского языка основой коммуникативного подхода считается система работы учителя на уроках русского языка, в которой сочетаются языковые и речевые упражнения с преимуществом последних (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, С.Ю. Ильина, Э.В. Якубовская). Знакомство с грамматической и орфографической теорией носит прикладной характер, получение учащимися знаний и умений является средством для организации их речевой деятельности в существующих языковых нормах. Названная концепция подкреплена серией учебных пособий по русскому языку и чтению (учебники, методические рекомендации, рабочие тетради). Формированию речевой коммуникации учащихся способствуют комплексы методических приемов, опирающихся на речь, живое общение, языковую коммуникацию (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).
Коммуникативность как последовательная коммуникативная организация учебного процесса подчиняет себе все стороны обучения: соотношение знаний с умениями и навыками, выбор приемов обучения, предметное содержание уроков развития речи, формы организации деятельности учащихся на этих уроках и несколько других аспектов.
Речь каждого человека индивидуальна и выражает его отношение к среде. Среда оказывает существенное влияние на речевую индивидуальность. Поэтому организация развития речи на коммуникативной основе невозможна без со- циально-личностного подхода, под которым понимается учет свойств индивида, его жизненного опыта, направленности и содержания деятельности, сферы интересов, склонностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, статуса в коллективе, возрастных особенностей и др.
Социально-личностный подход позволяет приблизить обучение ребенка с умственной недостаточностью к жизни, что предполагает максимальную опору на характеристику ведущего вида деятельности, своеобразие интеллектуального и речевого развития, данные возрастных и индивидуальных различий. Возможность активно «включать» всех детей в доступные им формы взаимодействия с окружающими дают игровые модели обучения, прежде всего разворачивание речевых ситуацией в форме сюжетно-ролевых игр. Работа над речевой ситуацией предполагает реализацию трех этапов: накопительного, в ходе которого происходит формирование основных речевых и коммуникативных умений; диалогического, в рамках которого разворачивается иградраматизация; итогового, предполагающего организацию простейшего монологического высказывания школьников с учетом использования речевых образцов и наглядных опор.
88
Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются и творческие задания с последующим или текущим обсуждением; речевые упражнения, позволяющие моделировать различные типы высказываний.
Следующий аспект принципа социально-личностного подхода, заключается в отборе содержания материала, исходя из социокультурных условий жизни учащихся. Содержание обучения русскому языку не может быть формальнотематическим, оно должно варьироваться в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым должен быть коммуникативно адаптирован ребенок.
Для создания условий, обеспечивающих формирование механизмов общения, необходимо, во-первых, чтобы учитель и ученики видели друг в друге речевых партнеров, были бы интересны друг другу. Во-вторых, учитывая, что тематика школьных дисциплин не выступает для школьников смысловым содержанием, которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и стать внутренним мотивом говорения (И.А. Зимняя). Необходимо заинтересовать школьников с интеллектуальными нарушениями в общении с учителем, и содержанием такого общения должна быть не только дисциплинарно-учебная проблематика. Развитие речи как средства общения в условиях специальной школы должно базироваться на принципах функциональности и ситуативности.
О формировании коммуникативно-значимых высказываний можно говорить тогда, когда школьники учатся интерпретировать информацию, т.е. использовать ее при обмене мыслями, чувствами, для выполнения действий, изменения стратегии поведения и т.д., что и составляет подлинную коммуникацию. Неотъемлемой частью коммуникативного акта является перцепция, поэтому необходимо обращать внимание на понимание детьми другого, восприятие одноклассников и учителя как партнеров по общению, учить принимать их интересы. Для этого следует варьировать ролевые рамки в ситуациях общения в школе, не ограничивать их позициями «учитель — ведущий, источник знаний и предъявления заданий», «ученик — ведомый, выполняющий заданий и указания».
И, наконец, общение невозможно без интеракции, т.е. ответных действий ребенка, которые бы он содержательно связывал с действиями партнера, а не планировал независимо от него; в ряде случаев необходимо говорить об организации совместной деятельности, что также подразумевает интерактивная сторона общения.
Важным аспектом в развитии навыков общения представляется создание на уроках атмосферы, благоприятствующей этому процессу. А.А. Леонтьев отмечал, что в процессе обучения необходимо создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, это создает благоприятный эмоциональный климат, обеспечивает управление социально-психологическими про-
89
цессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности детей и подростков.
Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Практика работы в школе для детей с нарушением интеллекта показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у учителей, чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлеченности» (Т.А. Ладыженская).
Одним из основных качеств речи учителя должна быть уместность, коммуникативная целесообразность, которая предполагает умение учитывать ситуацию общения и выбирать оптимальные для конкретных задач и обстоятельств вербальные и невербальные средства общения. Участие учителя в беседе должно быть непринужденным, вопросы и реплики логически связанными с реальным ходом беседы, а не с запланированной моделью.
Не менее важно, каким голосом произносятся учителем высказывания, какой мимикой и жестами они сопровождаются. Так, в ситуации сообщения нового материала наиболее адекватен заинтересованный тон, различные способы привлечения внимания, в ситуации опроса — четкая постановка вопросов, доброжелательный тон. Спектр интонацией в речи педагога — не может быть беден и однообразен. Моделирование на уроках различных игровых и учебных ситуаций диктует необходимость использования и интригующего, и заговорщического, и доверительного, и делового, и шутливого и многих других разновидностей тона голоса учителя.
Комфортность общения на уроке в большой степени зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Исправление ошибок в процессе организованного диалога нарушает коммуникацию, кроме того, вообще не сочетается с существующими этикетными нормами не прерывать собеседника. Устные ответы умственно отсталых школьников должны быть в первую очередь направлены на установление взаимопонимания с окружающими и не могут являться постоянным объектом контроля со стороны учителя. Ученик не должен испытывать неуверенности при вступлении в общение. Необходимо поощрять стремление каждого ребенка всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать коммуникативное намерение.
Вопросы для самопроверки:
1.Раскройте сущность понятий «общение» и «коммуникация».
2.Опишите трудности, которые испытывают учащиеся с нарушением интеллекта в процессе общения.
90