Методика преподавания русского языка. Учебно-методическое пособие для студентов профиля «Олигофренопедагогика» направления 44.03.03 «Специальное (дефе

Используя при обучении общению сопряженную, отраженную и хоровую речь с движением, педагог формирует у школьников неторопливый темп речи, правильную артикуляцию и дикцию; учащиеся тренируются в соблюдении пауз, логического ударения.

Обучение первоклассников речевому общению, в частности правильному высказыванию, несомненно, способствует повышению уровня их общего развития. Кроме того, такая работа поможет выявить детей с более сложным речевым недоразвитием, нарушением произношения, учеников с более низким уровнем интеллектуального развития.

Работе по развитию фонематического слуха предшествует формирование

упервоклассников умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает ученикам послушать неречевые звуки окружающего мира; сопоставить звуки, воспроизводимые предметами, со звуками речи. Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных.

Следующий этап работы — деление высказываний на слова. Школьники рассматривают предметы, называют их; потом уточняют, сколько предметов назвали и сколько сказали слов. С этого момента вводится условно-графическая запись слов, предложений, слога, звука.

Усвоение термина «слово» облегчает работа над семантикой слова, которая в добукварный период проводится путем различения на слух и в произношении слов-паронимов. Далее дети учатся строить предложения по демонстрации действий или с опорой на сюжетную картинку, выполняя при этом услов- но-графическую запись.

Следующий этап работы — деление слова на слоги (части слова), что сопровождается отбиванием такта рукой или визуальным наблюдением за движением нижней челюсти в момент произнесения слогов.

Последним этапом подготовительных занятий является выделение звуков речи — а, у, м, с. Знакомство со звуком начинается с выделения слога, состоящего из одного гласного звука, который находится в начале слова под ударением. Цветовое обозначение звуков вводится в ходе постепенного формирования

уучащихся умения различать гласные и согласные звуки на слух и в произношении.

Развитие фонематического слуха ведется в единстве с выработкой правильного произношения. В добукварный период у школьников ставятся звуки, которые будут изучаться на первом и на втором этапе обучения грамоте. Итоги логопедических занятий закрепляются в классе на уроках и во внеурочное время. Логопед строит занятия с учащимися в соответствии с программными требованиями и с некоторым опережением по времени. На уроках учитель

51

проводит артикуляционную и дыхательную гимнастику с целью совершенствования артикуляционного аппарата, развития речедвигательного механизма.

Впериод добукварных занятий ведется работа по развитию зрительно-

пространственного восприятия, осуществляется работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения выстраиваются в таком порядке: специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук; обведение по трафарету, соединение по точкам геометрических фигур крупных форм; рисование бордюров; рисование предметов, по форме напоминающих буквы; письмо элементов букв.

Впериод добукварных занятий дети знакомятся с букварем и приучаются правильно им пользоваться: время от времени держат в руках, рассматривают в букваре картинки, беседуют по ним; разбирают напечатанные в букваре простые фигурки и составляют их из палочек. Рабочая тетрадь по обучению грамоте содержит материал, который позволяет реализовать задачи добукварного периода: в ходе беседы по сюжетным картинкам дети учатся отвечать на вопросы, составлять предложения; рассматривая и называя предметные картинки, первоклассники обогащают словарь, учатся сравнивать, обобщать, классифицировать предметы; контурные изображения предметов служат для развития умений штриховать; тетрадь содержит материал специальных упражнений по подготовке учащихся к письму (бордюры, узоры, элементы букв).

Вопросы для самопроверки:

1.Сформулируйте цель и задачи добукварных занятий.

2.Опишите систему работы учителя в добукварный период.

3.Опишите условия реализации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся в добукварный период.

Формирование навыков фонетически правильного письма

Основной задачей послебукварного периода, который падает на второй год обучения, является овладение умственно отсталыми учащимися навыком фонетически правильного письма, когда написание не расходится с произношением. По фонетическому принципу пишутся гласные под ударением, безударные ы, у; звонкие и глухие согласные перед гласными, сонорными и в; твердые и мягкие согласные, указанные признаки которых обозначаются гласными буквами и буквой ь; раздельное написание слов в предложении.

Формирование навыка фонетически правильного письма должно быть основано на тщательном звукобуквенном анализе и синтезе. Его порядок: произнесение слова, выделение звуков в слове, их количества, последовательности; соотнесение звукового и буквенного состава слова; характеристика звуков: гласные-согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные; сло-

52

годеление, ударные и безударные слоги; ударение. От пишущего требуется также перевести фонемы в графемы, а графемы в кинемы (А.Р. Лурия).

Во втором классе проводится основная работа по развитию у учащихся звукового анализа. Школьники должны усвоить понятия «звук» и «буква», «звуки гласные и согласные», «слог»; уметь отличить по звуковому составу слова-паронимы, найти и указать местоположение заданного звука, назвать предыдущий или последующий звуки, определить порядок звуков в слове.

Нарушения письма умственно отсталых школьников объясняются недостатком интеллектуальных возможностей и отставанием их речевого развития. Можно выделить пять групп детей по наличию трудностей формирования навыков письма (В.В. Воронкова). Для детей с фонематическим недоразвитием характерны замены гласных и согласным по акустическому признаку, пропуски и добавления букв, слитное написание слов. У учащихся с недостаточ-

ным овладением четкой кинестетической схемой выявляются ошибки на за-

мену букв, трудности дифференциации мягких-твердых, звонких-глухих согласных и гласных, близких по артикуляции. У детей с нарушением моторики страдает техника письма. Кроме того, отмечаются пропуски букв, слогов, слов, предложений; недописывания слов и предложений; персеверативные добавления буквы, слога, слова. Учащиеся с нарушением зрительного восприя-

тия и пространственной ориентировки затрудняются в запоминании образа буквы, в соблюдении строчки. Умственно отсталые ученики, у которых нарушена учебная деятельность, имеют нетипичные ошибки на письме, обусловленные нестойкостью внимания, снижением работоспособности.

К написаниям, которые вызывают у учеников младших классов наибольшие затруднения, относятся графическое изображение отдельных букв, смешение их по сходству начертания; слова, состоящие из трех и более слогов; слова со стечением согласных; кодирование буквами акустически сходных звуков; обозначение артикуляторно близких звуков; написание йотированных гласных, которые стоят в начале слова или после согласных; обозначение мягкости согласных гласными буквами и буквой ь; раздельное написание слов в предложении.

Формирование навыков грамотного письма осуществляется в три этапа.

Первый этап направлен на развитие звукобуквенного анализа и включает упражнения на формирование и развитие фонематического слуха; дифференциацию сходных звуков; упражнения в делении слов на слоги и правильном и четком артикулировании звуков.

Второй этап заключается в применении системы упражнений, способствующих формированию фонетически грамотного письма. Первая группа состоит из упражнений на воспроизведение образца, сначала рукописного, потом печатного. Упражнения второй группы помимо списывания ставят дополнительную задачу дополнения буквой или слогом записываемого слова. Третья группа включает в себя в виде обязательного компонента самостоятельное

53

написание слов или предложений. Все группы упражнений должны сочетаться с прочитыванием и анализом слов, а также подбираться с учетом принципа вариативности по содержанию, характеру задания и его формулированию.

Одна из важнейших задач на уроках правописания — привлечения внима-

ния детей к семантической стороне речи. Для этого проводятся упражнения:

1)включающие задания на классификацию слов по определенным смысловым категориям;

2)предлагающие объединить слова, данные в двух параллельно расположенных рядах, с целью образования словосочетаний и предложений;

3)в которых задача списывания отдельных предложений осложняется тем, что каждое из них нужно дополнить соответствующим словом;

4)в которых ставится задача заменить в ряде слов указанную букву другой указанной буквой;

5)ставящие перед школьниками задачу изменения слов по данному образцу. На третьем этапе ведется обучение школьников умению писать под дик-

товку. Работа начинается со звукобуквенного анализа слова и составление его из букв разрезной азбуки. Затем в качестве зрительного подкрепления выступает условно-графическая запись слов, потом дети переходят к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки. В работе над предложением сохраняется та же последовательность. К третьему классу у учащихся должен быть сформирован навык письма под диктовку.

В школе для детей с нарушением интеллекта проводятся такие виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, творческие, свободные; зрительные, предупредительные, объяснительные, комментированные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант с заданием.

При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст громко и внятно по отдельным предложениям орфоэпически. Темп чтения — равномерный. После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.

Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся записывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.

54

Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.

Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.

При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.

В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими или упражняются в умение вставлять в текст какую-либо грамматическую категорию.

Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает, им, что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3–4 предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и развитию речи.

Вопросы для самопроверки.

1.Охарактеризуйте особенности фонетического письма учащихся с нарушением интеллекта.

2.Назовите трудности, характерные для каждой из перечисленных групп учащихся, при овладении навыком письма.

3.Опишите специфику дифференцированного подхода к учащимся, испытывающим затруднения при овладении навыком фонетически правильного письма.

4.Назовите виды диктантов и оцените целесообразность их проведения

всоответствии с этапом обучения.

55

Формирование орфографических навыков у детей с нарушением интеллекта

Усвоение правила правописания осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различие, общее и закономерное, и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У умственно отсталых школьников этих ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие нарушения аналитикосинтетической деятельности и бедности предшествующего речевого опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения в школе для детей с нарушением интеллекта в программе отодвинуты на более поздний срок, а во втором классе изучаются только написания, которые, базируются на звукобуквенном анализе: правила правописания мягкого знака в конце и середине слова для обозначения мягкости согласных, а также разделительного мягкого знака.

При овладении правилами правописания у детей с нарушением интеллекта наблюдаются: механическое заучивание и фрагментарное усвоение правила, замена сложного правила простым, смешение грамматических понятий и орфографических правил, быстрая забываемость материала, неумение применять правила на практике.

Система изучения правил правописания включает правила правописа-

ния, определяемые произношением; усвоение традиционных написаний; правописание имен собственных; изучение морфологических написаний.

Правила правописания, определяемые произношением, включают прави-

ла на обозначение мягкости согласных буквой ь и правописание слов с разделительным мягким знаком. Опорой здесь является правильное слуховое восприятие и произношение. Но, кроме того, ученики должны знать, в каких случаях пишется буква ь.

Обозначение мягкости согласных буквой ь.

1 цикл упражнений — обучение различать на слух твердые и мягкие согласные и правильно их произносить:

1)определить, в каких словах данный согласный твердый, а в каких — мягкий (кон — конь), правильно произнести эти слова;

2)среди ряда слов услышать слова с мягкими согласными и поднять руку, повторить слова;

3)среди предложенных рисунков найти те, в названиях которых встречается мягкий согласный;

4)определить мягкий согласный в предложенных словах и соответству-

ющий ему твердый, четко произнести звуки.

2 цикл — установление разницы в произношении и написании слов с мягкими согласными в конце или середине:

56

1)уточнить количество звуков в анализируемых словах, сделать условнографическую запись;

2)установить разницу в написании и произношении слов с мягкими согласными: в словах с твердыми согласными количество букв соответ-

ствует количеству звуков; в словах с мягкими согласными звуков меньше, чем букв.

На основе этих упражнений учащиеся подводятся к выводу, что мягкость согласного в конце (или середине) слова может обозначаться буквой ь.

3 цикл — закрепление умения обозначать мягкость согласных в конце (середине) слов буквой ь:

1)прочитать пары слов, уточнить их значение; сказать, почему в конце (середине) некоторых слов стоит ь;

2)прочитать предложенные слова и выписать слова с буквой ь;

3)в подписях под рисунками дописать, где надо, букву ь;

4)в предложениях вставить пропущенные слова с мягкими согласными в конце (середине) слов;

5)с предварительным звукобуквенным анализом записать под диктовку слова с мягкими согласными в конце (середине) слов или пред-

ложения.

Слова с разделительным ь. В случаях написания слов с разделительным ь в противоречие вступают не произношение и написание, а уже выработанный навык (правописание слов с гласными е, ё, ю, я, в начале слова и после гласных) и новое правило, требующее умения писать слова с йотированными гласными после согласных.

1 этап работы — объяснение правописания разделительного ь. В обучении можно использовать два подхода:

1)различение произношения и написания слов с йотированными гласными в начале слова или после гласных и после мягких согласных (юла — вьюн, пою — пью). В словах юла, пою мы соответствующими буквами обозначаем звуки, а в словах вьюн, пью отделяем соответственно звучанию гласный от согласного буквой ь;

2)дифференцирование слов с йотированными гласными как показателями мягкости согласных и с разделительным мягким знаком (Лёва, но

льёт).

Врезультате учащиеся подводятся к выводу, что соответственно произношению некоторые гласные при письме отделяются от мягкого согласного буквой ь, которая в этом случае называется разделительным мягким знаком.

2 этап — анализ слов с точки зрения их произношения и написания; подведение к выводу, что разделительный ь отделяет от мягких согласных гласные

и, е, ё, ю, я:

57

1)прочитать слова, объяснить, почему они написаны с буквой ь; списать, выделить ь; уточнить, какие гласные отделяются от мягких согласных разделительным ь;

2)назвать предметы на рисунках; записать слова, выделить разделительный ь;

3)списать слова под рисунками, вставить, где надо, пропущенный разделительный ь;

4)написать слова с разделительным ь под диктовку с предшествующим их анализом.

3 этап — закрепление написания слов с разделительным ь:

1)изменить слова по образцам (лист — листья);

2)дописать предложения, изменить данные в скобках слова по смыслу. (У орла большие и сильные /крыло.);

3)ответить на вопросы, используя в своих ответах слова с разделительным ь;

4)списать слова, предложения, вставляя пропущенные буквы или слова;

5)объяснительные и предупредительные диктанты.

Усвоение традиционных написаний — слова с непроверяемой безударной гласной (словарные слова). Трудности усвоения написания, связанные с неотчетливым восприятием зрительного образа, недостатками моторного акта, слабостью выработки связей между зрительным восприятием и движением руки во время письма, преодолеваются в процессе упражнений на зрительно-моторное запоминание. Для формирования зрительного образа слова рекомендуется выделение орфограмм другим цветом, шрифтом или подчеркиванием; в работе применяется орфографическое проговаривание.

В работе со словарными словами рекомендуется следующая последовательность: 1) прочитать напечатанное на таблице слово, определить его значение; 2) прочитать слово в учебнике (в рамке), уточнить его написание; 3) проговорить слово по слогам, записать его в тетрадь, поставить ударение, выделить проверяемую орфограмму; 4) написать строчку данного слова; 5) составить и записать с данным словом словосочетание и предложение; 6) записать слово в индивидуальный словарик, подобрать к слову соответствующий рисунок, выделить орфограмму; 7) записать в словарик составленное с данным словом предложение. Для овладения грамотным написанием словарных слов обязательным требованием является их включение в упражнения при изучении других тем; проведение «орфографических пятиминуток; комментированное письмо.

Методами работы над правописанием трудных слов являются: запись слова учителем на доске; помещение слова в классное наборное полотно; чтение слова учителем; объяснение значения слова (учителем или детьми); орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для, пере-

58

носа); заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом); запись слова в орфографический словарик; задание на дом — выучить написание слова.

Виды словарных работ: загадки (ответы загадок являются словарными словами); пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы); кроссворды (загадываемые слова являются словарными); запись слов по алфавиту (слова записаны на доске); запись слов по теме; составление рассказа из группы словарных слов; картинный диктант; списывание словарных слов в порядке возрастания слогов или наоборот; дописывание предложение (в предложении пропущено словарное слово); связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву, из словарика выписываем слова с этой буквой) и др.

Правописание гласных после шипящих (жи-ши, чаща, чу-щу) усваивается умственно отсталыми школьниками довольно успешно, что связано с характером самого правила, дающего конкретное указание на способ написания слова. Кроме того, немаловажное значение имеет соответствие этих написаний слоговому принципу русской графики. Отметим, что изучается отдельно каждый конкретный случай, а затем делается обобщение: согласные ж, ш, ч, щ — шипящие, правописание гласных после шипящих надо запомнить. После этого опять идет констатация: «жи-ши пиши с буквой и», «ча-ща пиши с буквой а», «чу-щу пиши с буквой у».

Правописание гласных после шипящих требует развития орфографической зоркости ученика, навыка всматриваться в написанное, умения выделить и запомнить характер сочетаний. Этому способствуют упражнения в зрительном анализе слов, выделении цветом или графически не одной буквы, а целого сочетания, которое выступает как орфограмма. В качестве основных упражнений можно рекомендовать все виды списывания — текстуальное, выборочное, творческое, а также списывание с орфографическим заданием, зрительные диктанты, объяснительные и предупредительные слуховые диктанты.

Правописание имен собственных усваивается умственно отсталыми школьниками с большими трудностями, т.к. в своей основе имеет грамматическое понятие «имя собственное». Каждое отдельное правило правописания прописной буквы является сложным, поскольку требует определенного уровня обобщения, так как в основе его усвоения лежит суждение, заключающееся, прежде всего в отнесении слов к той или иной категории, а затем в установлении их правописания.

Во 2 классе учащиеся усваивают правописание конкретных имен собственных (без терминологии): прописной буквы в именах, фамилиях людей, кличках животных. В 3 классе: правописание названий городов, деревень, улиц; в 4 классе: правописание названий рек, морей, гор.

59

Для обучения правописанию имен собственных рекомендованы следующие циклы заданий:

1 цикл — 1) прочитать слова (Ваня, Маша), сказать, что они обозначают; 2) назвать имена детей класса; сделать вывод о том, что есть слова, которые обозначают имена (фамилии, клички животных и т.д.); 3) прочитать имена (фамилии, клички), обратить внимание на их правописание; сделать вывод: «Имена людей (фамилии, клички животных) пишутся с прописной буквы».

2 цикл — выделение имен собственных, подведение учащихся к дифференциации имен собственных и нарицательных: выписывание из словосочетаний и предложений или дописывание имен собственных.

3 цикл — различение имен собственных и нарицательных: выписывание имен собственных из предложений, подчеркивание имен собственных, называние нарицательных; составление предложений из данных слов.

Система работы по формированию орфографических умений и навыков

включает следующие этапы: 1) подготовка учащихся к усвоению правила (создание проблемной ситуации); 2) усвоение правила (адекватный подбор примеров); 3) формирование умения объяснить написание слова, пользуясь правилом (цветное выделение орфограммы, таблицы родственных слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, заполнение перфокарт); 4) нахождение в тексте слов на данное правило (тексты с изучаемой орфограммой и теми, с которыми их можно смешивать); 5) контроль своего письмо правилом. Специальные приемы должны выработать привычку всегда внимательно вглядываться в текст, видеть

внем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом. К таким приемам относятся: 1) «сигнализация»; 2) сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении (абзаце); 3) определение орфограмм, встретившихся в проверочной работе; 4) подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного диктанта; 5) прием «Правильно ли я написал?» или «Спроси у друга».

Кморфологическим написаниям относятся написания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и безударных гласных, проверяемых ударением.

Правописание звонких и глухих согласных опирается на умение различать парные звонкие и глухие согласные (2 класс); поэтому само правило о правописании звонких и глухих согласных в конце слов изучается с 3-го класса. Правописание звонких и глухих согласных в середине слов предлагается программой

в4-м классе, так как требует иного способа проверки. Умение правильно писать безударные гласные требует различения гласных ударных и безударных. Во 2 классе учащиеся знакомятся с понятием «ударение», учатся выделять ударные гласные, опираясь на фонематическое восприятие, различать ударные и безударные гласные в двухсложных словах, в 3 классе — в трехсложных, а в

60