Методика преподавания правовых дисциплин. Учебное пособие

2.Обобщенное отражение действительности. Если мы воспри-

нимаем конкретные предметы – чашку, ручку, дом, то думать можем о приятном вечере за чашкой чая в родном доме, когда конкретные предметы не столь важны по сравнению с образом.

3.Отражение наиболее существенных свойств и связей действи-

тельности. В явлениях или предметах мы выделяем общее, не беря во внимание несущественное, неглавное. К примеру, телефон – это в первую очередь средство связи, его основная функция – поддерживать контакт с другими людьми, поэтому его размер, наличие диктофона или фотокамеры будут иметь меньшее значение.

4.Основной особенностью человеческого мышления является то, что оно неразрывно связано с речью: мысль не может ни возникать, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи.

Виды мышления (по степени обобщенности)

1.Наглядное (конкретное) мышление, предмет которого человек воспринимает или представляет. Оно непосредственно опирается на образы предметов. Например, увидев впервые Конституцию РФ в печатном или электронном виде, в последующем при упоминании Конституции РФ мы будем вспоминать внешний вид той формы, с которой столкнулись первоначально. Наглядное мышление условно разделяют на следующие два вида.

Наглядно-действенное мышление, при котором мыслительная за-

дача решается непосредственно в процессе деятельности, преобладают практические действия с материальными предметами. Например, при изучении трудового договора мы заполняем бланк трудового договора.

Наглядно-образное мышление, при котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами (представлениями памяти и воображения). В этом случае мы представляем, как мы заполняем бланк трудового договора на основе предыдущего опыта.

2. Дискурсивное (абстрактно-понятийное, словесно-логическое),

предполагающее использование речи и опору на прошлый опыт [42].

Кпримеру, мы выдвигаем версии о том, в каких ситуациях нам необходимо будет заполнять трудовой договор и в каких пунктах мы можем совершить ошибки. Для этого нам, конечно, не обойтись без воображения.

Воображение – это познавательный психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материалов восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте,

31

своеобразная форма отражения человеком реальной действительности в новых, непривычных, неожиданных сочетаниях и связях [42].

Пассивное воображение подчинено субъективным, внутренним факторам и характеризуется созданием образов, которые не воплощаются в жизнь, программ, которые не реализуются или вообще не могут быть реализованы. В процессе пассивного воображения осуществляется нереальное, мнимое удовлетворение какой-либо потребности или желания.

Пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным.

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне. Это воображение без заранее поставленной цели, без специального намерения, без усилий воли со стороны человека.

Активное воображение проявляется в случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить что-то определенное, конкретное. По степени самостоятельности и оригинальности продуктов деятельности различают воссоздающее и творческое воображение.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение основывается на создании тех или иных образов, соответствующих описанию (по карте, чертежу, схеме, по уже оформленным кем-то материалам).

Творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности, и является неотъемлемой частью любого творчества (научного, технического, художественного): открытия новых закономерностей в науке, конструирования новых машин и механизмов, выведения новых сортов растений или пород животных, создания произведений искусства, литературы.

Эмоциональные психические процессы отражают субъективное отношение человека к предметам и явлениям действительности, к себе

идругим людям в зависимости от степени удовлетворения потребностей, целей и намерений.

Выделяют три вида эмоциональных проявлений [42].

1. Острые эмоциональные реакции на внезапные обстоятельства

(гнев, страх, радость, тоска). Например, в ситуации, когда студент на

экзамене получает не ту отметку, на которую рассчитывал, он может испытать реакцию такого типа в форме раздражения, злости, гнева и т.д.

32

2.Эмоциональные состояния, обусловленные изменениями нервно-

психического тонуса (эйфория, депрессия, фрустрация и т.д.). В частности, исследование А.В. Ершовой, проведенное в 2014 году, показало, что у студентов I и II курсов проявляют такие признаки депрессивного состояния, как «снижение устойчивости к стрессу, нарушение сна (раннее пробуждение, засыпание с трудом, беспокойный сон, непреодолимая сонливость в дневное время), нетерпение, беспокойство, чувство неловкости, особенно по утрам». У студентов III и IV курсов также выявлены проблемы со сном, а кроме того «жалость к самому себе, раздражение, беспокойство и напряженность» [21].

3.Избирательное эмоциональное отношение к объекту (любовь,

привязанность, вражда и т.д.). А.М. Матюшкин говорил о том, что «познавательная активность достигается в диалогическом взаимодействии, при активности двух субъектов общения – преподавателя и студента» [цит. по 22]. В этом случае симпатия к преподавателю может стать причиной высокой посещаемости, интереса к изучаемой дисциплине, готовности к самостоятельному углубленному освоению материала.

Волевые процессы – это психические процессы, связанные с осознанием целей и затратами волевых усилий, направленных на их достижение. К волевым процессам относят высшие психические функции (произвольное внимание, произвольное запоминание, дискурсивное мышление, активное воображение, речь) и процессы высшего уровня регуляции деятельности (планирование, принятие решения, исполнение, контроль, оценка) [45].

С точки зрения обобщения всех описанных ранее психических процессов, логично упомянуть понятие познавательной активности, которая, по мнению В.Н. Зайченко, Н.В. Геращенко, Е.Г. Лозовской, определяется «уровнем сформированности мышления (способностью к абстрагированию, системному познанию объектов действительности, аналитико-синтетической деятельности, теоретическому моделированию и прогнозированию, критическому восприятию), функциями самоуправления (самосознанием, внутренней мотивацией, саморегуляцией поведения, самоорганизацией познавательной деятельности, самоконтролем, самооценкой результатов достижений), личностными качествами (целеустремленностью, самостоятельностью в мышлении, усидчивостью, умственной работоспособностью) и ценностными ориентирами» [22].

33

Управление познавательной активностью студентов включает следующие функции [22].

Диагностическая функция – определение сформированности уровня познавательной активности студентов на начальном этапе обучения, позволяющая преподавателю наиболее эффективно спроектировать образовательный процесс. Для диагностики преподаватель может использовать анкетирование, устный или письменный опрос по материалам ранее изученных дисциплин, психологическое тестирование для оценки мотивации студентов и т. д.

Проектировочная функция – разработка содержания изучаемой дисциплины и подбор образовательных технологий с учетом результатов диагностики познавательной активности студентов.

Мотивационная функция – формирование адекватной целям профессиональной мотивации большинства обучающихся. Д.Л. Матухин на основе анализа экспериментальных исследований выделяет следующие факторы, влияющие на мотивацию учебной деятельности: исходное отношение к предмету обучения; позитивный или негативный опыт изучения предмета; успешность учебной деятельности; ин- дивидуально-личностные характеристики обучающихся; уровень развития коллектива обучающихся; отношения преподавателя и студентов, возникающие в процессе учебного взаимодействия [35].

Организаторская функция – выбор и проведение различных форм учебных занятий (эвристические беседы, дискуссии, профессио- нально-ролевые игры, решение кейсов, анализ и составление правовых документов и т. д.).

Рефлексивная функция, включающая как индивидуальную рефлексию, так и совместную (разностороннее видение проблемы, выдвижение альтернативных вариантов ее решения, наличие противоречивых доказательств, критических суждений, а также умение слушать, понимать, согласовывать различные позиции). Данная функция позволяет сформировать такие профессионально важные компетенции, как умение слушать, внимательность к деталям и собеседнику, навыки убеждения, навыки делового общения и работы в команде.

Контрольно-оценочная функция, представленная в фондах оце-

ночных средств и соответствующая требованиям вуза. В частности, одной из наиболее распространенных форм оценки в мире является балльно-рейтинговая система.

34

2.2. Возрастные особенности обучения

Возрастные границы, в пределах которых находится большинство студентов, достаточно условны и включают временной отрезок от 16– 17 лет до 21–25 лет, что совпадает с периодом юности.

Юность – это период в жизни человека, в процессе которого происходит осмысление таких жизненно важных вопросов, как выбор жизненного пути, формирование близкого окружения, определение ценностных ориентиров. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. Важнейшим достижением этого периода является развитие самообразования и рефлексии, т. е. самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, что обусловливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни.

Ведущей деятельностью юности считается учебно-профессиональ- ная деятельность, предполагающая переход из статуса абитуриента в категорию студентов [33].

Интеллектуальное развитие студентов выражается в склонности к теоретизированию, обобщениям, систематизации, установлению при- чинно-следственных связей, логизации учебного материала, ярко выраженном стремлении самостоятельно разбираться в сложных вопросах, в развитии интеллектуальных чувств. В этом возрасте продолжает формироваться абстрактно-логическое мышление [22].

Студентов объединяют следующие компоненты:

учебный процесс как общий вид деятельности, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, действиями

иметодиками, а также в самостоятельном получении знаний;

возраст (ориентировочно 16–25 лет),

ограниченность периода обучения (в среднем 4–6 лет).

Развитие студента на различных курсах имеет определенную специфику.

На первом курсе студенту необходимо приобщиться к студенческим формам коллективной жизни (пройти процедуры «посвящения в первокурсники», выбора старосты, сдачи первой сессии и т. д.). Поведение студентов на этом этапе отличается высокой степенью конформизма; роли в группе не распределены.

Второй и третий курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов, обусловленный началом специализации, когда

35

появляются профильные дисциплины. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен. В этот же период может появиться интерес к научной деятельности в форме участия в научно-практических конференциях, конкурсах, олимпиадах, научных публикациях.

На четвертом и пятом курсах в представлении студентов появляется перспектива скорого окончания вуза, что актуализирует ценности, связанные с потенциальным трудоустройством, созданием семьи, обеспечением материальными благами. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза, при этом продолжают детальное знакомство со специальностью, наиболее приближенное к практической деятельности, в том числе через производственную и преддипломную практику [33].

Поскольку в наше время достаточно популярным вариантом получения высшего образования является заочная форма обучения, то опишем следующие типичные особенности обучения взрослых [цит.

по 37, с. 464–466].

1.Осознанное отношение к процессу своего обучения, в большей степени характерное для студентов, получающих второе высшее образование или образование, необходимое для осуществления актуальной или будущей профессиональной деятельности (например, в ситуации внедрения профессиональных стандартов, когда для продолжения трудовой деятельности необходимо наличие соответствующей квалификации).

2.Потребность в самостоятельности, обусловленная профессиональной занятостью студентов заочной формы обучения, что требует возможности выбора времени подготовки к учебным занятиям и контролирующим процедурам (зачетам, экзаменам и т. д.).

3.Практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков.

4.Наличие жизненного опыта, позволяющее более реалистично воспринимать изучаемый материал и соотносить получаемые теоретические знания со знакомыми проблемными ситуациями в жизни.

Для эффективного обучения взрослых студентов важно учитывать следующие принципы контекстного обучения [цит. по 37, с. 464–466].

Принцип проблемности направлен на представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Например, при изучении материала по трудовому праву, связанному с трудоустройством, преподаватель может поинтересоваться у студентов, какие документы из перечня,

36

указанного работодателем, на их взгляд, требовать законно, а какие являются дополнительным пожеланием работодателя, не требующим обязательного исполнения, а после дискуссии дать правильный перечень в соответствии с нормами Трудового кодекса Российской Федерации (ТК РФ).

Принцип игровой деятельности, предполагающий организацию образовательного процесса с помощью игровых процедур: ролевая или деловая игра, мозговой штурм и т. д. Применение их в начале изучения дисциплины способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации.

Принцип диалогического общения, заключающийся в применении ряда методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.

Вэтом случае преподаватель находится в постоянном контакте со студентами, уточняя у них уровень понимания изучаемой темы, их отношение к правовой проблематике, степень готовности применять полученные знания на практике.

Рассмотрим классификацию студентов по типу деятельности [33].

Первый тип личности отличается комплексным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку. У студентов, ориентированных на будущую профессию, как правило, преобладает внутренняя мотивация: они хотят освоить профессию на высоком уровне, овладеть прочными профессиональными знаниями и практическими умениями. У них хорошо развиты волевые усилия, в процессе решения задач повышенной сложности, проблемного характера они способны к самомотивации и саморегулированию своей познавательной активности

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. В частности, студенты, первых курсов, имеющие намерение в дальнейшем выбрать уголовную специализацию, относятся более поверхностно к дисциплинам гражданско-правового профиля. У студентов, менее ориентированных на профессиональное становление, наблюдается ситуативная мотивация (получить высокие баллы без понимания ценности знания для перспектив дальнейшего развития),

37

они обладают меньшей настойчивостью в решении задач проблемного характера, склонны к переоценке своих успехов и нуждаются в дополнительном стимулировании извне.

Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков исключительно в пределах основной образовательной программы. Мотивация обучения таких студентов чаще всего является неадекватной, предполагающей ориентацию на получение диплома, а не на освоение профессии или получение знаний.

2.3. Мотивация обучения

Мотивация обучения – это «особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является внутренняя (ориентация на процесс и результат) и внешняя (ориентация на награду, избегание) мотивация» [14].

Существуют следующие функции мотивации.

Направляющая функция, суть которой сводится к поиску во внешней среде предметов, способных удовлетворить имеющуюся потребность. Например, студенты, имеющие ярко выраженную потребность в достижении успеха, представленную в концепции мотивации Д. Макклелланда, в рамках балльно-рейтинговой системы будут активно участвовать в различных видах учебной и внеучебной деятельности в целях достижения более высокого рейтинга, поскольку высокий рейтинг в данном случае будет предметом, удовлетворяющим данную потребность.

Побуждающая функция заключается в наличии готовности и желания выполнять действия, направленные на удовлетворение имеющейся потребности. В этом случае студент не просто стремится к получению баллов за выполненные задания, но и испытывает эмоциональный подъем, энтузиазм при выполнении определенных видов деятельности.

Регулятивная функция предполагает возможность оказания воздействия на внешнюю или внутреннюю мотивацию. Например, на внутреннюю потребность студента в самоактуализации (бытийный мотив в классификации А. Маслоу) преподаватель может оказывать влияние, создавая набор заданий, позволяющих студенту развивать как собственно профессиональную компетентность, так и необходимые ему личностные качества.

38

Смыслообразующая функция проявляется в нахождении смыслов в тех видов деятельности, которыми человек вынужденно занимается. Например, выполнение скучного задания станет более полезным для студента, если он найдет в нем личностный смысл (предположим, как ему пригодится эта деятельность в будущей профессиональной жизни).

Е.В. Бутовская указывает на существование следующих двух основных групп мотивов обучения.

1. Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения:

широкие познавательные мотивы, обусловливающие ориентацию человека на усвоение новых знаний;

учебно-познавательные мотивы, обусловливающие ориентацию на усвоение учебного материала;

мотивы самообразования, состоящие в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

2. Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями учащегося с другими людьми:

широкие социальные мотивы – стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу;

узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет;

мотивы социального сотрудничества – стремление к созиданию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм [цит. по 17, с. 85–91].

Е.Л. Афанасенкова утверждает, что ведущими факторами положительной учебно-профессиональной мотивации являются профессио- нально-ориентированное общение (личностное общение преподавателя

истудента, направленное на повышение уровня профессиональной компетентности студента) и профессионально-ориентированная деятельность (деятельность, ориентированная на включение студента в практические виды будущей профессиональной деятельности, для формирования самосознания специалиста) [14].

По данным эмпирического исследования Е.В. Бутовской, «показатели мотивации обучающихся на юридическом факультете можно охарактеризовать выражением “все и сразу”. Студенты этого факультета в

39

Представленные данные позволяют говорить о достаточно высокой степени влияния стереотипов, касаемых профессионального содержания деятельности юристов. Так, образ юриста, преподносимый СМИ, часто включает денежную и властную составляющие в качестве показателей успешной юридической деятельности, при этом многие общественники, бесплатно занимающиеся борьбой за права человека, являются представителями юридической специальности.

2.4. Современные педагогические технологии

Н.В. Бордовская, А.А. Реан и С.И. Розум под образовательной технологией понимают «систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания методов» [16, с. 12].

В.И. Горовая и Н.Ф. Петрова предлагают рассматривать образовательную технологию как «модель и реальный процесс осуществления целостной педагогической деятельности», включающую концептуальную основу, содержательный и процессуальный компоненты [19, с. 35].

В представлении Г.К. Селевко «педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения»

[38, с.14–15].

Рассмотрим существующие виды занятий (педагогические технологии), применяемые в вузе в процессе обучения.

К первому виду занятий, представленных в рабочей программе дисциплины, относятся лекции, т. е. устное изложение преподавателем содержания изучаемой темы, предполагающее запись в удобной для студента форме выданного материала.

Е.М. Кропанева выделяет следующие виды традиционных лекций

[31, с. 76].

Вводная лекция направлена на формирование общих представлений о целях и задачах изучаемой дисциплины, ее структуре, требованиях преподавателя к оценке деятельности студентов в течение семестра (в НГТУ дается информация по балльно-рейтинговой системе), форме промежуточного контроля (зачет или экзамен); определение базовых понятий.

40