Личностное и профессиональное развитие студентов в вузе. Сборник научных статей

-средний показатель успешности решения задач у психологов значительно выше, чем у студентов, что подтверждено с помощью критерия Манна — Уитни. Процент правильно решенных задач у работающих психологов почти втрое превышает тот же показатель у студентов-психологов;

-количество этапов диагностического процесса в описании решения задачи в среднем больше у студентов, чем у психологов. У работающих психологов лишь в 18,7 % решенных задач зафиксировано больше двух этапов, в остальных случаях (81,3 % решенных задач) — описание решения включает 1-2 этапа, то есть применяется свернутая схема диагностической деятельности. У студентов: 41,3 % диагностических задач решены за 3–6 этапов, а остальные 58,7 % решений вынесены за 1-2 этапа. Статистическая проверка выявила значимые различия по этому параметру между студентами и психологами на 0,1 %-ном уровне. Встречаемость каждого из этапов диагностики неодинакова:

вподгруппе студентов-психологов все этапы диагностического процесса встречаются чаще, кроме этапа «диагноз», который встречается чаще в решениях психологов. Отметим также, что встречаемость таких этапов, как «сбор анамнеза», «методики» и «обратная связь», в решениях студентов почти вдвое превышает тот же показатель у психологов. Таким образом, можно сказать, что в процессе решения психодиагностических задач студенты-психологи в большей мере сосредотачиваются на сборе информации, четком прохождении этапов диагностического процесса, а психологи концентрируются на «узловом моменте» — постановке точного психологического диагноза;

-количество предварительных гипотез, выдвинутых в процессе диагностического решения, у работающих психологов значительно выше, чем у студентов: средний балл — 2,31 и 1,39 соответственно. Статистическая значимость обнаруженных различий подтверждена с помощью критерия Манна — Уитни

(U = 7336,0, при α ≤ 0,001);

-средний балл адекватности гипотез симптоматике у работающих психологов выше, чем у студентов-психологов (0,90 и 0,58 балла соответственно), эта разница является статистически достоверной (U = 8208,5, при α = 0,000). Между параметром адекватности гипотез и общей успешностью решения существует сильная положительная взаимосвязь и в выборке студентов (r = 0,48, при р ≤ 0,001), и в выборке психологов (r = 0,61, при р ≤ 0,001), что вполне закономерно и ожидаемо — неадекватные гипотезы не могут привести к адекватному диагнозу;

-у работающих психологов (по результатам контент-анализа) в процессе решения психодиагностических задач достоверно чаще, чем у студентов-

71

психологов, фиксируются категории «поиск ресурсов», «поиск решений» и «поддержка клиента». Это можно объяснить тем, что практикующие психологи в большей степени используют ресурсный и гуманистический подход в работе с клиентом, у них в большей степени, чем у студентов, развит деонтологический компонент психодиагностической деятельности. У студентов же достоверно чаще фиксировались категории «поиск проблем/нарушений», «нейтральные описания», «вопросы клиенту» и категория «непрофессиональные суждения», которая в ответах психологов вообще не зафиксирована.

Корреляционный анализ представим в виде корреляционных плеяд

(рис. 19).

Деонтологический компонент ПДД

Рис. 19. Корреляционные взаимосвязи между компонентами ПДД и успешностью решения задач (на выборке психологов)

Проанализируем корреляционную плеяду психологов-практиков с точки зрения роли отдельных компонентов (и стоящих за ними особенностей диагно-

72

стического мышления) в общей успешности психодиагностической деятельности. Как видно из рис. 19, интегральная успешность психодиагностической деятельности психологов-практиков с опытом работы в наибольшей степени связана с такими параметрами решения задач, как «адекватность гипотез» (r = 0,61 при р = 0,01), «количество гипотез» (r = 0,51 при р = 0,01) и «последовательность этапов» (r = 0,59 при р = 0,01). Содержательный анализ данных взаимосвязей позволяет заключить, что успешность психодиагностической деятельности напрямую связана с такой характеристикой диагностического мышления, как «системного и логико-каузального», что проявляется в индивидуальных решениях психологов через указание множественности, разноуровневости причин появления той или иной психологической проблемы. Высший уровень профессионализма психолога проявляется именно в выборе гипотез, адекватных симптоматике и полученной информации о психодиагностическом объекте. В психодиагностическом поиске особую роль также играет четкое следование этапам психодиагностической деятельности, что делает его целенаправленным и логически выверенным.

Адекватность выдвижения гипотез, подбор адекватных проблеме методик в ходе решения задач не может осуществляться без таких характеристик диагностического мышления, как «пространственность», «дифференцированностьинтегрированность». Психолог, чтобы выдвинуть правильную гипотезу, должен осуществлять гибкий межуровневый переход от анализа внешних проявлений (вышележащий уровень) к поиску и отбору соответствующих психологических причин (нижележащий уровень) и обратно.

Входе экспериментального исследования нами был выявлен феномен «диалогичности» диагностического мышления психолога, состоящий в «присутствии» клиента в ходе решения психодиагностической задачи психологом. В ходе диагностического поиска профессионалы-психологи задавали вопросы, высказывали недоумение или поддержку гипотетическому клиенту. Феномен диалогичности мышления был зафиксирован нами как с помощью аудиотехники, так и в индивидуальных протоколах.

Всодержательном плане работающие психологи в большей степени концентрируются на поиске ресурсов в жизни клиента и возможных вариантах выхода из ситуации (а не на описании проблем), дают многоплановую обратную связь, осуществляют поддержку клиента, оперируют более дифференцированными психологическими категориями, не используют непрофессиональную лексику.

73

Для оценки взаимосвязи общей успешности психодиагностической деятельности и параметров решения психодиагностических задач у студентовпсихологов обратимся к рис. 20.

иуспешностью решения задач (на выборке студентов)

Устудентов-психологов интегральный показатель успешности решения задач также положительно связан с большинством параметров, представляющих компоненты психодиагностической деятельности. Успешность решения психодиагностических задач у студентов-психологов так же, как и у практикующих психологов, связана прежде всего с «адекватностью гипотез» (r = 0,48 при р = 0,01) и «адекватностью методик» (r = 0,36 при р = 0,01), что говорит о развитии у части студентов «системного и логико-каузального» компонента диагностического мышления. Успешность решения психодиагностических задач у

студентов-психологов, с другой стороны, связана с «количеством этапов»

74

(r = 0,58 при р = 0,01), «количеством методик» (r = 0,25 при р = 0,01), «количеством гипотез» (r = 0,20 при р = 0,01), что соответствует такому способу решения, как «избыточность гипотез»: перечислением возможных гипотез и методик в надежде, что какая-либо из гипотез окажется правильной. Если логикокаузальный путь решения у студентов не получался, они заменяли его расспросами, что, однако, не приводило к успеху. В содержательном плане решение психодиагностических задач студентами-психологами было нацелено на решение проблем, поиск психических нарушений. Поскольку этот поиск шел по отработанному на занятиях алгоритму, то решение, как правило, было верным. Следует также отметить у части студентов использование житейских понятий и непрофессиональных суждений, что говорит о недоразвитии таких компонентов диагностического мышления, как «пространственность» и «дифференциро- ванность-интегрированность».

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1)процесс решения задач у практикующих психологов свернутый (составляет 1-2 этапа), у студентов-психологов — развернутый с прохождением всех этапов (в случае успешного решения задачи), что, на наш взгляд, объясняется проявлением формирования логико-каузального компонента психодиагностической деятельности в ходе учебного процесса;

2)решающими детерминантами успешности решения психодиагностических задач являются: последовательность этапов диагностического поиска, адекватность и количество выдвигаемых гипотез, подбор адекватных проблеме диагностических методик;

3)решение психодиагностических задач можно рассматривать как фактор оценки и развития диагностического мышления у субъектов психодиагностической деятельности;

4)анализ решения психодиагностических задач позволяет констатировать достаточный уровень сформированности «системности и логико-каузаль- ности», «пространственности», «дифференцированности-интегрированности» как компонентов диагностического мышления у практикующих психологов, что в своей совокупности обеспечивает эффективность психодиагностической деятельности;

5)у части студентов-психологов достаточно сформированным является «логико-каузальный» компонент диагностического мышления, у некоторых студентов наблюдается недоразвитие всех компонентов диагностического мышления.

75

Итак, полученные результаты дают основание констатировать, что решение психодиагностических задач разной степени сложности может выступать как индикатором, так и средством развития диагностического мышления сту- дентов-психологов. Специально разработанная программа должна быть нацелена на комплексное формирование всех компонентов диагностического мышления в процессе обучения в вузе. Мы предлагаем следующие приемы развития диагностического мышления, апробированные нами в нашей работе:

-ознакомление с различными типологиями психических нарушений, запросами (обращениями) разных категорий клиентов к психологу;

-ознакомление и отработка отдельных этапов диагностического процесса

всоответствии с научно разработанными схемами психодиагностического обследования;

-демонстрация решения одной и той же диагностической задачи (проблемы) на разных уровнях диагноза: симптоматическом, этиологическом и типологическом;

-оценка студентами различных психодиагностических стратегий и выбор из нескольких оптимальной и экономичной;

-показ различных способов интеграции данных обследования эмпирическим и теоретическим путем;

-структурирование студентами данных обследования разными способами в зависимости от выбранной структуры личности и предлагаемого преподавателем теоретического подхода;

-написание заключения по совокупности методик на генерального испытуемого с объяснением взаимоисключающих моментов и составлением прогноза;

-поиск ошибок диагностики в заключениях, подготовленных другими студентами;

-ознакомление с научно-обоснованными диагностограммами.

Литература

1.Ануфриев, А. Ф. Психологический диагноз / А. Ф. Ануфриев. —

Москва : Ось-89, 2006.

2.Ачина, А. В. Исследование различных параметров успешности решения психодиагностических задач практикующими психологами и студентамипсихологами / А. В. Ачина, Т. Ю. Синченко // Российский психологический журнал. — 2013. — Т. 10. — № 1. — С. 68–78.

76

3.Белоусова, А. К. Стили мышления и их выраженность у представителей различных профессиональных групп / А. К. Белоусова, Д. С. Рубцова // Психология обучения. — 2014. — № 2. — С. 31–38.

4.Бусарова, O. P. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / O. P. Бусарова. — Москва, 2000.

5. Долинин, В. Л. Диалектика и логика клинического мышления / В. Л. Долинин, В. П. Петленко. — Ленинград, 1982.

6.Кашапов, М. М. Психология профессионального педагогического мышления / М. М. Кашапов. — Москва : Институт психологии РАН, 2003.

7.Костромина, С. Н. Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения : учебное пособие / С. Н. Костромина ; под общей редакцией Н. В. Бордовской. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — С. 526–554.

8.Локалова, Н. А. Специфика профессионального мышления психологов

ипути его формирования у студентов / Н. А. Локалова // Вестник МГОПУ им. М. А. Шолохова. Серия: Психология. — 2005. — № 3. — С. 73–85.

9.Пучкова, Е. Б. Возможности социально-психологического тренинга в развитии диагностического мышления студентов-психологов / Е. Б. Пучкова // Вестник МГГУ имени М. А. Шолохова. — Серия: Педагогика и психология. — 2010. — № 2. — С. 24–28.

10.Роговин, М. С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психологические проблемы рационализации деятельности / М. С. Роговин ; под

редакцией М. С. Роговина, Л. П. Урванцева. — Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 1979. 11. Субъект и объект практического мышления / под редакцией

А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. — Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 2005.

77

М. И. ЧЕРНИКОВА

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЕЙ МЫШЛЕНИЯ С ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ

ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЧЕЛОВЕКА

Психология саморегуляции является актуальным направлением современной науки, о чем свидетельствует рост числа научных публикаций по этой тематике. К проблематике этого направления относятся исследования регуляции функциональных состояний, общих закономерностей и индивидуальных особенностей саморегуляции состояний, поведения и деятельности, исследования по психологии принятия решений, когнитивной, личностной, эмоциональ- но-волевой регуляции, проблемы индивидуальных стилей регуляции и реализации различных видов произвольной активности, природы саморегуляции и возрастных аспектов ее становления.

Впсихологии существует множество различных определений саморегуляции. В. И. Моросанова отмечает, что «… значение термина “саморегуляция”

…подразумевает в первую очередь, что человек сам регулирует свою активность (внешнюю или внутреннюю деятельность, поведение, функциональные состояния, личностное развитие, жизненный путь и др.) в соответствии со своей потребностно-мотивационной и смысловой сферой. В зависимости от того, какие психические переменные используются в качестве средств саморегуляции, различные исследователи выделяют когнитивную, личностную, эмоциональную, поведенческие виды саморегуляции» [6, с. 15].

Взарубежной психологии саморегуляция изучалась в рамках бихевиористского направления (Ф. Кэнфер, 1972), психологии мотивации (А. Бандура, X. Хекхаузен, 1986), когнитивной психологии (Ю. Куль, 1985, П. Крампен,1990, Ж. Нюттен, 1987), социальной психологии (М. Кун, Ч. Кули, Т. Шибутани, 1969) и др. В этих работах внимание исследователей направлено на изучение рационально-рассудочных механизмов детерминации отдельных действий, но недостаточно учитываются биологические основы индивидуальности, предметное содержание деятельности, роль сознания в осуществлении процессов саморегуляции.

Проблема саморегуляции всегда являлась актуальной для отечественной психологии. Для отечественных исследователей характерны глубокая теоретическая проработка проблемы регуляции активности, а также признание ведущей роли сознания в деятельности человека.

78

Многие исследования саморегуляции в отечественной психологии направлены на раскрытие психологических механизмов развития человека как субъекта деятельности. В настоящее время можно выделить, следующие базовые направления в исследовании саморегуляции субъекта: психическая саморегуляция функционального состояния (направление, развиваемое Л. Г. Дикой с сотрудниками); осознанная психическая саморегуляция деятельности (направление, развиваемое О. К. Конопкиным, В. И. Моросановой, А. К. Осницким, Г. С. Прыгиным и др.).

Общий контур саморегуляции субъекта выделил и описал в своей концепции осознанной саморегуляции О. А. Конопкин. В контексте этих исследований саморегуляция представлена как системный процесс, в котором взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономерностям. Причем каждое из этих образований выполняет свою специфическую функцию в общем процессе саморегуляции и поэтому их можно рассматривать как особые функциональные звенья системы саморегуляции. Основными звеньями процесса саморегуляции являются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных действий, информация о достигаемых результатах и субъективная оценка на основании собственных критериев успешности действий [2, 4 и др.].

В рамках данного подхода развиваются представления об индивидуальных и стилевых особенностях саморегуляции (В. И. Моросанова, 1988–2001). Индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов [3, 6, 7 и др.].

Однако при всех успехах, достигнутых психологией саморегуляции, вопросы соотношения общей саморегуляции и саморегуляции мышления и мыслительной деятельности остаются одними их малоизученных, хотя существует достаточно большой пласт исследований, посвященных собственно проблеме саморегуляции в мыслительной деятельности (О. К. Тихомиров, В. Е. Клочко, Я. А. Пономарев и др.). Проблемы регуляторных механизмов интеллектуальной деятельности выступили предметом исследования в работах Г. Уиткина, Р. Гарднера, Н. Когана, М. А. Холодной, обнаруживших наличие стилевого своеобразия познавательной деятельности. Это своеобразие оказалось связанно с существованием разных принципов организации познавательной деятельности, получившим название когнитивный стиль. Таким образом, когнитивный

79

стиль выступил одним из первых конструктов, в котором была воплощена идея саморегуляции мыслительной деятельности человека.

По отношению к отдельным психологическим процессам, реализуемым на их основе, в частности по отношению к мышлению и мыслительной деятельности, существует не так много работ, в которых рассмотрено стилевое своеобразие как проявление сморегуляции мышления и мыслительной деятельности. Наиболее известными по проблеме стилей мышления в зарубежной психологии являются работы Р. Бремсона и А. Харрисона, Эдварда де Боно, Р. Дж. Стернберга. В отечественной психологии изучением стилей мышления занимались А. А. Алексеев и Л. А. Громова, Л. Н. Собчик, А. К. Белоусова и др.

В данной работе использован подход к пониманию стилей мышления А. К. Белоусовой. По мнению этого автора, «стиль мышления служит одним из проявлений социальной детерминации, представленной в форме функций, которые общество внесло в человека и которые были им интериоризированы» [1, с. 297]. Стиль мышления предстает как профиль функций генерации, селекции, смыслопередачи, реализации, соотношение которых обеспечивает отражение противоречий, производство и реализацию новообразований. Типология стилей мышления основана на преобладании какой-то определенной функции (генерации — выдвижения гипотез, их селекции, смыслопередачи и реализации) при субдоминантном положении всех остальных.

Стиль мышления выступает проявлением саморегуляции в мыслительной деятельности человека, реализующего свои жизненные отношения с миром. В связи с чем и представляется целесообразным определить взаимосвязь стилей мышления с процессами общей саморегуляции человека.

Целью данного исследования явилось изучение характера взаимосвязи стилей мышления с индивидуальными особенностями осознанной саморегуляции человека. Стили мышления изучались с помощью методики А. К. Белоусовой, которая позволяет выявить уровень выраженности четырех стилей мышления: инициативного, критического, управленческого и практического. Для диагностики индивидуальных особенностей произвольной саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В. И. Моросановой. Методика дает возможность выявлять структуру индивидуальных особенностей саморегуляции на основе шести показателей, соответствующих шкалам опросника: планирования целей (Пл), моделирования значимых условий их достижения (М), программирования действий (Пр), оценивания и коррекции результатов (Ор), гибкости (Г), самостоятельности (С) и в совокупности характеризующих индивидуальный профиль саморегуляции. Кроме

80