Личностное и профессиональное развитие студентов в вузе. Сборник научных статей

Ю. В. ПЕТРАШ

ОСОБЕННОСТИ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ РАЗНЫХ КУРСОВ

Психологическое консультирование и психотерапия относятся к профессиям, требующим большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеющим весьма неопределенные критерии успеха, что часто приводит к возникновению стресса и синдрома психоэмоционального выгорания. Следовательно, представителям данной профессии необходимо обладать определенными когнитивными, эмоциональными и поведенческими стратегиями и механизмами, которые позволяют эффективно действовать в ситуации стрессовой неопределенности. Такие стратегии реагирования на стресс связывают с понятием «копинг» (англ. coping) [1]. Копинг-стратегии в настоящее время являются объек-

И. М. Никольская, К. Карвер, Дж. Ормел, Р. Сандерман [3, 5]. Обычно термин «копинг» относят к стратегиям реагирования на стресс, но можно говорить и о проактивном копинге, направленном на предотвращение действия будущего стрессора и подготовку к возможной стрессовой ситуации [4, 7]. Данные навыки у студентов следует формировать на этапе профессиональной подготовки в вузе, для чего необходимо понимать реальный уровень владения копингстратегиями у будущих психологов. Эти обстоятельства обусловили выбор темы данного исследования.

Предметом нашего исследования стали копинг-стратегии студентовпсихологов. Объектом выступили студенты 1–4 курсов психологических факультетов Южно-Российского гуманитарного института и Южного федерального университета в возрастном интервале 18–42 года, всего 91 человек (29 мужчин и 62 женщины).

Цель данного исследования состояла в выявлении особенностей копингстратегий студентов-психологов.

Методы и методики исследования. В исследовании для диагностики стратегий копинг-поведения мы использовали Опросник СОРЕ (К. Карвер, М. Шейер и Дж. Вейнтрауб) [2, 6, 8]. Для проведения анализа эмпирических данных применялись методы математической статистики: подсчет среднего значения, непараметрический критерий Манна — Уитни для сравнения двух выборок по уровню выраженности свойства. Обработка данных производилась в программе IBM SPSS Statistic 19.

61

Обсуждение результатов. Нами были получены следующие результаты: у студентов-психологов доминируют следующие стратегии: активное совладение, планирование, поиск социальной поддержки инструментального характера, поиск социальной поддержки по эмоциональным причинам, позитивное переформулирование и личностный рост, принятие. Следовательно, студентыпсихологи в стрессовой ситуации предпочитают адаптивные копинг-стратегии: предпринимают активные действия, направленные на преодоление стрессовой ситуации, обдумывают то, как действовать в отношении трудной жизненной ситуации, стараются переосмыслить стрессовую ситуацию в позитивном ключе, обращаются за советом или необходимой информацией, ищут эмоциональную поддержку и понимание у других, стремятся к принятию реальности произошедшей стрессовой ситуации.

Значимые различия нами были выявлены при исследовании данного вопроса с учетом половых различий. При сравнении полученных данных было выявлено, что средние значения таких стратегий, как активное совладание, подавление конкурирующей деятельности, использование «успокоительных» у студентов мужского пола значимо выше (различия значимы на 0,1 %-ном и 5 %-ном уровнях). У студенток-психологов же значимо выше средние значения таких стратегий, как поиск социальной поддержки по эмоциональным причинам, поиск социальной поддержки инструментального характера, концентрация на эмоциях и их активное выражение, мысленный уход от проблемы (различия значимы на 1 %-ном уровне). Для студентов-психологов более свойственны, чем для студенток-психологов, в стрессовой ситуации активные, прямые действия, направленные на преодоление стрессовой ситуации; игнорирование других видов активности и сосредоточение на самой ситуации, чтобы эффективней справиться с ней; использование алкоголя и лекарственных средств как способ избегания проблемы и улучшения самочувствия. Студентки-психологи в стрессовой ситуации стремятся найти эмоциональную, моральную поддержку, сочувствие и понимание; получить совет, помощь или информацию в сложной ситуации; фокусируются на неприятных эмоциях, неприятностях и выражении чувств; используют различные виды активности для отвлечения от неприятных мыслей, связанных с проблемой, например, фантазирование или сон. Обращает на себя внимание и то, что у студенток репертуар используемых копингстратегий шире, чем у студентов, что может обуславливать лучшую устойчивость к стрессу.

Изучение особенностей копинг-стратегий у студентов-психологов разных курсов показала следующее. У студентов-первокурсников значимо выше показатели таких стратегий копинга, как концентрация на эмоциях и их активное

62

выражение; использование алкоголя и лекарственных средств; мысленный уход от проблемы, чем у студентов второго курса (различия значимы на 1 %-ном уровне). Показатели выраженности стратегий использования алкоголя и лекарственных средств, принятия и обращение к помощи Бога, вере, религии у пер- вокурсников-психологов значимо выше, чем у студентов-психологов третьего курса (различия значимы на 0,1 %-ном уровне), а показатель стратегии планирования значимо ниже (различия значимы на 1 %-ном уровне). Выраженность стратегий копинга: использование алкоголя и лекарственных средств, обращение к религии, юмор у первокурсников значимо выше, чем у студентов четвертого курса (различия значимы на 5 %-ном уровне), а такие показатели, как планирование, активное совладание, позитивное переформулирование и личностный рост, значимо ниже (различия значимы на 0,1 %-ном и 5 %-ном уровнях). Таким образом, студенты-психологи первого курса эффективные адаптивные стратегии используют значительно реже, чем студенты старших курсов.

Для студентов второго курса характерно следующее — значимо выше выражены стратегии — концентрация на эмоциях и их активное выражение и принятие, чем у студентов третьего курса (различия значимы на 1 %-ном уровне), а уровень активного совладения и планирования выражен ниже (различия значимы на 5 %-ном уровне). Также у студентов второго курса значимо выше выражены стратегии поиска поддержки инструментального и социального характера и обращения к религии, чем у студентов четвертого курса, а уровень планирования и активного совладания ниже (различия значимы на 0,1 %- ном и 5 %-ном уровнях). Для студентов-психологов второго курса характерно сочетание различных стратегий — как неадаптивного, так и адаптивного копинга.

У студентов-психологов третьего курса значимо выше показатели таких стратегий копинга, как поиск социальной поддержки инструментального характера и планирование и значимо ниже выражены стратегии активного совладания, позитивное переформулирование и личностный рост, поиск социальной поддержки по эмоциональным причинам, чем у студентов четвертого курса (различия значимы на 0,1 %-ном и 1 %-ном уровнях). Для студентов психологов третьего и четвертого курсов в стрессовой ситуации свойственно использование различных стратегий, однако преимущественно преобладают активные адаптивные копинг-стратегии.

Анализ результатов проведенного нами исследования позволяет сделать следующие выводы:

63

1.Студенты-психологи в стрессовой ситуации используют различные адаптивные копинг-стратегии, которые влияют на разрешение стрессовой ситуации как напрямую, так и косвенно.

2.Копинг-стратегии студентов-психологов с учетом половой принадлежности также имеют свои особенности. Для мужчин в стрессовой ситуации свойственны такие адаптивные стратегии, как активные, прямые действия и сосредоточенность на самой стрессовой ситуации, а также такая неадаптивная стратегия, как использование алкоголя и лекарственных средств. Женщинам же

встрессовой ситуации свойственны следующие адаптивные стратегии: поиск помощи, стремление найти моральную поддержку и понимание; им также свойственно фокусирование и выражение неприятных эмоций, отвлечения в фантазиях и снах, что не является адаптивным, но помогает справиться со стрессом. Обращает на себя внимание и то, что у женщин репертуар используемых копинг-стратегий шире, чем у мужчин, что может обусловливать лучшую устойчивость к стрессу.

3.У студентов-психологов с увеличением длительности обучения в вузе расширяется репертуар стратегий в стрессовой ситуации и возрастает применение активных адаптивных копинг-стратегий.

Литература

1.Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса / Н. Е. Водопьянова. — Санкт-Петербург : Питер, 2010.

2.Гордеева, Т. О. Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE / Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин, Е. А. Рассказова [и др.] // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе : материалы II Международной научно-практической конференции. Кострома, 23–25 сен-

тября 2010 г. Т. 2. / под редакцией Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровской, С. А. Хазова. — Кострома : Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. — С. 195– 197.

3.Лазарус, Р. Совладание (coping) / Р. Лазарус // Психологическая энциклопедия / под редакцией Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — 2-е изд. — СанктПетербург : Питер, 2003.

4.Лемещенко, М. Ю. Саморегуляция личности специалиста как психологическая проблема / М. Ю. Лемещенко // Педагогика и психология: проблемы и решения : материалы Международной заочной научно-практической конференции (29 апреля 2013 г.). — Новосибирск : СибАК, 2013.

64

5.Никольская, И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. — Санкт-Петербург : Речь, 2001.

6.Рассказова, Е. И. Копинг-стратегии в структуре личностного потенциала / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева // Личностный потенциал: Структура и диагностика / под редакцией Д. А. Леонтьева. — Москва : Смысл, 2011. — С. 267–299.

7. Церковский, А. Л. Современные взгляды на копинг-проблему / А. Л. Церковский // Вестник Витебского государственного медицинского университета. — 2006. — Т. 5. — № 3. — С. 112–121.

8.Carver C. S., Scheier M. F. On the structure of behavioral self-regulation // M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (eds). Hand book of self-regulation. San Diego : Academic Press, 2000. P. 42–80.

65

Т. Ю. СИНЧЕНКО

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ КОМПОНЕНТОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

УСТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ВЫПУСКНОГО КУРСА

Всовременной психологии усилился интерес исследователей к изучению профессионального мышления специалистов разного профиля (А. К. Белоусова, Д. С. Рубцова [3], А. В. Карпов, Ю. К. Корнилов [11], М. М. Кашапов [6]), в том числе и психолога. По мнению исследователей, профессиональное мышление — это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности. Это одна из форм мышления, закономерности которой, базируются на общих законах мышления, а также имеют свою специфику. Профессиональное мышление — это обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности [6].

Неотъемлемым компонентом профессионального мышления психолога ряд ученых рассматривают диагностическое мышление. Опираясь на исследования клинического диагностического мышления [5, 10], А. Ф. Ануфриев, Н. А. Локалова раскрыли содержание и структуру диагностического мышления психолога [1, 8], А. В. Ачина, Т. Ю. Синченко [2], О. Р. Бусарова [4], Е. Б. Пучкова [9] описали средства и методы развития диагностического мышления.

Остановимся подробнее на этих исследованиях. Диагностическое мышление в широком смысле — это специфика умственной деятельности специалиста, обеспечивающая наиболее эффективное использование данных науки и личного опыта применительно к конкретному диагностическому случаю [5, с. 31]. Ядро такого мышления — способность к логическому построению синтетической и динамической картины проблемы, к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это в своем роде «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений — важнейшее качество диагноста, которое определяет-

ся уровнем развития восприятия, воображения, памяти и внимания. По М. С. Роговину, диагностическое мышление представляет собой «особую форму перцептивно-мыслительной деятельности» или «вид мыслительной деятельности, обеспечивающий эффективное использование данных теории и личного опыта для решения диагностических задач» [10, с. 28].

66

В чертах диагностического мышления профессионала-практика, как указывают В. Л. Долинин и В. П. Петленко [5, с. 21], можно найти больше сходства, чем отличий. Общность проявляется через качества диагностического мышления и используемые для диагностики логические методы, которые обеспечивают эффективность решения возникающих в практике диагностических задач. Наиболее значимы с этой точки зрения такие качества, как:

-объективность в оценке фактов, связанная с критичным отношением специалиста к своим выводам; противоположная сторона этого качества — субъективность — проявляется через игнорирование сведений, противоречащих возникшей диагностической гипотезе;

-гибкость, характеризующая способность диагноста изменять свои рассуждения в связи с появившимися новыми данными;

-мобильность, отражающая способность к быстрой активизации имеющегося запаса знаний и опыта для решения проблемы;

-целенаправленность, способствующая поддержанию определенного направления мысли, предположения, правила в ходе диагностического рассуждения;

-результативность, связанная с умением концентрироваться: с первых моментов диагностической деятельности выделить главное, ведущее; это качество решающим образом влияет на выбор тактики и стратегии диагностического поиска;

-решительность, проявляющаяся в способности к активным действиям в условиях постоянной неполноты информации (большинство диагностических выводов вначале носят вероятностный характер, в этих обстоятельствах гибкость мышления должна уравновешиваться способностью оперативно принимать четкое, наиболее обоснованное, оптимальное решение);

-избирательность (селективность) в анализе ситуации, используемых мыслительных операций, способов решения, воспроизведения знаний в условиях контекста [5].

Сущность диагностического мышления психолога раскрыта А. Ф. Ануфриевым. По его мнению, под диагностическим мышлением следует понимать отнесение единичного объекта к различным известным психологу классам в ситуации, когда этот объект может быть отнесен к нескольким классам в силу сходства симптоматики, из которых только одно отнесение (или несколько) является правильным [1].

Профессиональная специфика диагностического мышления психолога связана, прежде всего, с необходимостью понимания скрытых от непосред-

67

ственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний человека, эмоциональных переживаний, межличностных отношений, интересов, причин возникновения различных психологических проблем. Профессиональное мышление психолога-диагноста, по мнению Н. А. Локаловой, предполагает развитие следующих характеристик: пространственности (двухуровневости), дифференцированности — интегрированности, системности и логико-каузальности [8].

Пространственность мышления позволяет осуществлять психологу гибкий межуровневый переход от анализа внешних проявлений (вышележащий уровень) к поиску и отбору соответствующих психологических причин (нижележащий уровень) и обратно. Сформированность мышления как дифференци- рованно-интегрированного может определяться по четкости репрезентирования в сознании психолога двух иерархических уровней психологического объекта и способности совершать произвольно и гибко переход с одного уровня психодиагностического объекта на другой. Интегративные процессы в профессиональном мышлении психолога направлены, прежде всего, на отбор и актуализацию необходимых профессиональных знаний из различных научно-практических и теоретических областей психологической науки. Характеристика стиля профессионального мышления как системного и логико-каузального обусловлена постоянной методологической установкой психолога на познание психологических причин решаемой проблемы, при этом руководствуясь знаниями о множественности и разной детерминированности иерархически организованных составляющих объекта психодиагностического исследования [8].

А. Ф. Ануфриевым, С. Н. Костроминой сформулированы требования к моделированию психодиагностических задач и процессу обучения, обеспечивающему развитие диагностического мышления. По их мнению, подготовка специалистов к решению диагностических задач должна включать обучение: полноценному анализу данных феноменологического уровня; выбору стратегии диагностического поиска, оптимальной для решения данной диагностической задачи; умению решать диагностические задачи с использованием психодиагностических средств, оптимизирующих процесс постановки диагноза; умению ориентироваться в их многообразии и выбирать наиболее эффективные для конкретного диагностического случая. Результатом такого целенаправленного обучения будет более эффективное формирование основных качеств диагностического мышления: гибкости, оперативности, адекватности и экономичности [1, 7]. Важным средством развития диагностического мышления исследователи А. В. Ачина, Т. Ю. Синченко [2], О. Р. Бусарова [4], А. Ф. Ануфриев [1],

68

С. Н. Костромина [7] считают решение психодиагностических задач разной степени трудности, а также тренинг диагностического мышления [9].

Наше экспериментальное исследование также выполнено в русле теории психологического диагноза (А. Ф. Ануфриев) и структурно-функциональной концепции психодиагностической деятельности (С. Н. Костромина). Целью исследования стало выявление специфики решения психодиагностических задач практикующими психологами и студентами-психологами, а также оценка возможности с их помощью диагностики компонентов диагностического мышления.

В качестве эмпирических методов использовались: эксперимент (решение психодиагностических задач), метод экспертной оценки, метод контентанализа. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: простейшие описательные статистики и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна — Уитни, корреляционный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS

(версия 13.0).

Исследование было проведено со студентами выпускного курса факультета психологии Южно-Российского гуманитарного института, Пятигорского лингвистического государственного университета (252 человека) и психологами-практиками со стажем работы не менее 3 лет (96 человек).

Исследование проводилось в пять этапов. На первом этапе испытуемым предлагалось решить шесть психодиагностических задач. Все диагностические задачи взяты из реальной практики психологов-консультантов. При решении студентам предлагалось для каждой задачи выдвинуть гипотезы о причинах неблагополучия, подобрать методы, адекватные психологической проблеме, дать рекомендации для решения предполагаемой проблемы.

Решение задач анализировалось по ряду параметров:

1.Успешность решения психодиагностической задачи — интегральный показатель, оценивался по трехбалльной шкале:

- 0 баллов — решение полностью неверно либо отсутствует; - 1 балл — решение частично верно; - 2 балла — решение верно.

Верность решения основывалась на экспертном методе. В экспертизе принимали участие 10 психологов-практиков со стажем работы не менее 5 лет в психологическом консультировании.

2.Количество этапов диагностического процесса.

69

3.Последовательность этапов диагностического процесса.

4.Количество предварительных гипотез.

5.Адекватность гипотез симптоматике.

6.Количество методик.

7.Адекватность методик.

8.Обратная связь — учитывалось наличие этапа рекомендаций. Вышеперечисленные параметры позволяют оценить уровень развития

различных компонентов психодиагностической деятельности: логический компонент представлен критериями количества и последовательности этапов диагностического поиска, а также количеством и адекватностью предложенных гипотез; семиотический компонент — критериями адекватности гипотез симптоматике и адекватности методик; технический компонент оценивался по количеству предложенных методик и их адекватности; деонтологический компонент представлен критерием обратной связи.

На втором этапе эти же задачи решали 10 экспертов — профессиональных психологов со стажем работы более пяти лет.

На третьем этапе с помощью контент-анализа изучались индивидуальные протоколы и фиксировались выделенные категории:

1)поиск проблемы/нарушений;

2)поиск ресурсов;

3)поиск решений;

4)вопросы к клиенту;

5)поддержка клиента;

6)нейтральные описания;

7)«непрофессиональные суждения».

На четвертом этапе с помощью критерия Манна — Уитни выявлены процессуальные и содержательные особенности решения психодиагностических задач практикующими психологами и студентами-психологами.

На пятом этапе с помощью корреляционного анализа по Ч. Спирмену выявлялась взаимосвязь успешности решения психодиагностических задач и компонентов психодиагностической деятельности в обеих выборках и оценивался уровень развития диагностического мышления.

Перейдем к анализу результатов исследования. Первоначально представим сравнительный анализ решения задач в исследуемых выборках. Анализ эффективности решения психодиагностических задач позволяет констатировать следующее:

70