Качество образования и его оценка в системе высшего образования. Теория и методология. Монография

ского корпуса проявляется не только в его составе, но и в процессе его работы, в динамике развития, повышении квалификации, социальной сбалансированности педагогических коллективов (возраст, опыт работы и пр.), социально-психологи- ческих отношениях преподавателей. Это все показатели, по которым следует оценивать качество профессорско-препода- вательского корпуса [32].

Средствами оценки выступают социометрические измерения, исследование документов. Критерии оценки – нормативы, положительный опыт, мотивирующие показатели, экстраполяция тенденций.

Качество преподавания, а следовательно, и образования в целом в значительной мере зависит от регулярного повышения квалификации и компетентности преподавателей.

Учитывая современные потребности развития образования, наиболее продуктивной формой повышения квалификации являются систематизированные мастер-классы. Они, являясь формой повышения компетентности преподавателей, отличаются от обычных семинаров следующими признаками и особенностями: ориентация на развитие педагогического творчества и мастерства; презентация содержательных и методических инноваций; обобщение и объяснение позитивного опыта; демонстрация средств и путей достижения эффективности педагогической деятельности; формирование идеологии искусства педагогической деятельности, развитие школ науки и педагогики; документальное оформление повышения квалификации при накоплении участия в системе мастер-классов [32].

Формы проведения и организация мастер-классов могут быть различными. Среди них наиболее эффективными являются следующие: презентация педагогического мастерства; обсуждение и полемика; обмен оригинальными идеями; демонстрация подходов и методов преподавания; объяснение содержания инноваций; совместный анализ разнообразного опыта; разработка решений и рекомендаций. По оценкам участников мастер-классов, их практический результат в конечном итоге проявляется в повышении качества педагогической деятельности, корректировании компетентности, мотивации

61

развития новых идей, овладении позитивным опытом, осознании индивидуальности, повышении интеллектуального потенциала. Большинство мастер-классов в вузах проходит в рамках взаимопосещения занятий, что обогащает преподавателей методическим опытом проведения занятий.

Качество работы преподавателя можно измерить с помощью рейтинговой оценки (самооценки) учебно-методиче- ской, научной и воспитательной работы.

Качество воспитательной деятельности. Необходимым элементом образовательного процесса является воспитание. Воспитание – это сознательное формирование тех качеств личности, которые определяют ее социально-психологическое поведение, культуру, отношение к людям и делу, мировоззрение, привычки и традиции, образ жизни. Качество образования невозможно представить себе без результатов воспитательной деятельности.

Проявление управления образовательным процессом через воспитательную деятельность можно наблюдать и оценивать по факторам культуры организации учебного процесса, возможностей физической культуры и культуры досуга, эстетике окружения и отношений студентов между собой, преподавателей к студентам и отношений между преподавателями. Воспитательный эффект имеет и методика презентации знаний и сама образовательная программа во всех ее параметрах.

Качество воспитания – это комплекс характеристик, отражающих современные требования к личности специалиста, прогрессивную структуру его ценностей и жизненных устремлений, приверженность к здоровому образу жизни, развитое чувство социальной ответственности.

Воспитательное воздействие оказывают состав и структура знаний дисциплин гуманитарного цикла. Они призваны формировать гуманитарные ценности, развивать гуманитарное мышление. Но формальное изучение этих дисциплин не дает воспитательного эффекта.

Большое значение имеет методика презентации знаний. Она призвана показывать пример их творческого осмысления, развивает навыки и привычки поиска, самостоятельность оце-

62

нок, радость маленьких открытий. Она должна показывать тернистый путь развития знаний и человеческие судьбы предшественников. Методика должна демонстрировать ценность вдохновения и закреплять эту ценность в сознании студента.

Очень тесно с этим фактором связан фактор поведения преподавателя, демонстрация его доброжелательности и принципиальности, организованности и творческого подхода, внимательности и корректности, выдержанности и справедливости.

Образовательный процесс – это не только получение знаний, но и область реализации своих интересов и увлечений, проведение досуга, многие формы которого закрепляются в виде привычек, социально-психологических установок. Наконец, значительное воспитательное воздействие оказывает и участие студентов в управлении вузом. Оно развивает чувство социальной ответственности, культуру организационных отношений.

Для того чтобы управлять качеством воспитательной деятельности, необходимо его оценивать. Часто полагают, что уровень воспитательной работы и воспитательного воздействия оценить невозможно. Но тогда становится невозможным и эффективное управление воспитательным процессом. Если есть общая модель профессионала, значит, есть и общая модель личности профессионала, общих личностных качеств, не отрицающих индивидуальных особенностей, но способствующих их проявлению и развитию. В этом и заключается воспитательное управление, поэтому и можно оценивать качество такого управления.

Параметры такой оценки включают: условия духовного и физического развития личности (библиотека, спортивные залы и площадки, концертные залы, кинотеатры, клубы по интересам и пр.), культура оформления помещений, специализированные кабинеты, исследование интересов и ценностных установок студентов, оценка дисциплины, социально-психологи- ческого климата, наличие и конкретная работа ассоциации выпускников.

63

Критериями оценки воспитательной деятельности могут быть либо базовые значения параметров и тенденции их изменения, либо результаты социометрических измерений и анализа.

Качество самостоятельной работы студентов. В по-

следние годы заметно понимание важности самостоятельной работы студентов в организации учебного процесса на всех ступенях образования. Учение об активном характере учебной деятельности стало ныне фундаментом учения о самостоятельной работе обучающихся. В нашей стране оно развивается совместными усилиями психологов, педагогов и методистов. В связи с этим яснее обозначились методика и дидактические средства эффективной организации самостоятельной работы. Интерес этот не случаен. Он отражает новые требования, предъявляемые нашим обществом к образованию, роль которого значительно повысилась, так как современное производство, насыщенное автоматическими устройствами и сложнейшими механизмами, нуждается в высокообразованном персонале. Образование сегодня становится таким же важным фактором, каким является наука для технологии производства. Знания, другими словами, стали существенным рычагом экономического прогресса. Сегодня обучение является важной сферой деятельности. В современных условиях от сотрудников требуется профессиональная мобильность, – это означает умение быстро обновлять, а если потребуется, то и менять квалификацию. Отсюда следует, что наряду с подготовкой новых кадров чрезвычайное значение приобретает переучивание специалистов и обучение сотрудников. Способность периодической переквалификации зависит, в большей мере, от первоначальной подготовки, полученной тем или иным работником в школе, колледже, вузе [14].

Поэтому коренным образом изменились и цели образования. Если раньше основной целью считалась передача ученикам определенной, относительно законченной системы знаний, то в современных условиях на первый план выступает стремление развить у них способность самостоятельно приобретать знания и быстро приспосабливаться к новым сферам деятельности.

64

Всвязи с вышесказанным, важно, чтобы школа, колледж

ивуз давали не только определенную сумму знаний, но и учили делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививали бы молодому поколению навыки творческого мышления. Также важно умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в быстро растущем потоке всевозможной информации.

С другой стороны, исследования педагогов и психологов подняли учение о самостоятельной учебной деятельности обучающихся на более высокую ступень. Она в настоящее время в своем теоретическом обосновании трактуется как важнейшее составное звено процесса обучения. Разработка психологодидактической основы повышает эффективность познавательной деятельности обучающихся при помощи рациональной организации самостоятельной работы.

Вфункциональных исследованиях самостоятельная работа рассматривается как одна из основных концепций отечественной дидактики. Сегодня она широко применяется в современном учебном заведении, помогая развивать познавательные способности и познавательную самостоятельность обучающихся.

Во всех образовательных программах есть специальная графа – «самостоятельная работа». По правилам разработки образовательных программ, в графу включается довольно значительный объем трудоемкости и учебного времени – до 50% и даже больше. Но используется это время весьма непродуктивно. Большинство учебных планов не содержит перечня специальных заданий для самостоятельной работы, за исключением рефератов или курсовых работ и проектов. Но и эти виды самостоятельной работы часто планируются без учета предусмотренных объемов. Конечно, не по всем специальностям существует такое положение, но в педагогических оно оказывается наиболее типичным. Это не может не отражаться на качестве образования. Неэффективно получать знания только из лекций и семинаров, особенно если эти семинары проводятся примитивно – в виде опроса и оценки, лишь полученных на лекциях знаний. Сокращение сроков обучения при переходе на бакалавриат требует интенсификации образовательного

65

процесса, и это возможно сделать только за счет развития самостоятельной работы.

Самостоятельная работа может быть разнообразной. Сегодня наиболее продуктивными ее видами являются ситуации, тестовые программы, обучающие игры, интеллектуальнологические упражнения и др.

Но проблема не только в наполнении содержанием самостоятельной работы, но и в обеспечении ее качества. При этом надо учитывать, что самостоятельная работа – это не только самостоятельное выполнение заданий, полученных от преподавателя, но и инициативная, творческая работа обучающегося по развитию своих способностей, удовлетворению интеллектуальных потребностей, самопознанию и осмыслению профессии учителя.

Качество самостоятельной работы проявляется в ее объемных характеристиках и распределении по дисциплинам в соответствии со статусом дисциплины и ее ролью в профессиональном становлении педагога. Важной характеристикой является методическое обеспечение самостоятельной работы, система консультаций и контроля ее выполнения, использование компьютерной техники и Интернета. Сегодня при аттестации педагогической специальности мало внимания обращают на качество самостоятельной работы. Это положение должно измениться. Надо оценивать факторы ее распределения по дисциплинам, объемные характеристики, методическое обеспечение, систему требований и контроля, организацию и практический результат [14].

Главная проблема состоит в том, что качество образования должно быть управляемым процессом. Управление качеством невозможно осуществлять только на административной основе. Оно требует широкого участия всех работников образования. Для этого необходимо, чтобы были понятны цели этого управления и положительный результат для каждого участника процесса образования. Управление качеством – это не дополнительная нагрузка, а соответствующая качеству организация работы. Управление качеством должно облегчать деятельность, а не усложнять ее.

66

2.3. Показатели качества образования

Критерии выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу иногда принимают модели системы образования, структурированные цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:

–адекватной трактовкам качества образования, принятым педагогическим сообществом страны;

–репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;

–операционализируемой на количественном или качественном уровнях измерения;

–признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;

–пригодной для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;

–нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;

–надежной, простой, экономически целесообразной.

Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают

[45]:

–данные по образовательным системам;

–характеристики качества учебного процесса;

–характеристики качества результатов обучения;

–данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

–объемы вложений в образование;

–данные по эффективности управленческой деятельности

вобразовании.

К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержания образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбаланси-

67

рованность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой, применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работа по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.

Показатели второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результат обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.

Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-эконо- мической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.

Среди дополнительных факторов, учет которых необходим при анализе качества результатов образования, принято выделять показатели, не изменяющиеся со временем (географическое положение вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение образовательного учреждения и др.), и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподаватель- ский состав, формы и методы дополнительного образования и др.). К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала в регионе (процент грамотного взрослого населения, число обязательных лет обучения в школе основной мас-

68

сы взрослого населения, число людей с высшим образованием на 1000 человек), обобщенную характеристику экономической динамики в регионе, характеристику криминогенной обстановки в районе расположения вуза и дp.

К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.

В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.

Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования [45].

Таким образом, при оценке качества образования в рамкам системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо недостижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.

Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели

69

должны занимать приоритетное место при оценке качества образования? Ответ на этот вопрос неоднозначен. Отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.

Типичный пример, подтверждающий высказанное суждение, – практика эксперимента по введению ЕГЭ, где, ориентируясь только на процент «двоечников», можно снизить критериальный балл при установлении границы между «двойкой» и «тройкой» и минимизировать тем самым число неуспевающих в большинстве регионов, не принимая во внимание требований к базовой подготовке выпускников. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки.

Столь же проблематично в некачественной интерпретации выглядит вопрос о том, к чему приведет количественный прирост критериального балла для отсева неуспевающих за счет его повышения на 10–20%. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными.

Желательно, чтобы информация по показателям качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более низких уровней на более высокие и постоянно агрегировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает ха-

70