Качество образования и его оценка в системе высшего образования. Теория и методология. Монография

узком смысле называют сами организационные структуры и административные органы, подразделения, осуществляющие управленческие функции. В математической теории оптимальных процессов управление понимается как процесс целенаправленного перевода некоторой управляемой подсистемы (объекта управления) из одного (начального) состояния в некоторое другое (конечное, желаемое) состояние путем воздействия на нее управляющей подсистемы (субъекта управления). В рамках проводимого исследования важно определиться в том, как трактуются такие понятия, как «управление качеством подготовки специалиста», «управление качеством образовательного процесса». Вработе [24, с. 28] А.В. Кирьяковой «управление качеством образовательного процесса» определяется как целенаправленная, комплексная и скоординированная деятельность руководящего состава, педагогов и обучаемых по реализации воздействия на образовательный процесс в целях достижения соответствия уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза нормам, установленным образовательными стандартами и квалификационными требованиями к специалисту. В современной педагогической литературе имеется достаточно большое число других формулировок термина «воздействие», отражающих позицию А.В. Кирьяковой [24] на характер отношений между управляющей и управляемой подсистемами (взаимодействие, согласование, понимание, поддержка и т.п.). Вместе с тем, употребление термина «воздействие» в определении управления качеством образовательного процесса может быть оправданным следующими соображениями.

Во-первых, все вновь вводимые понятия (взаимодействие, согласование и т.д.) являются лишь формами организации управляющего воздействия и обратной связи. Термин «воздействие» имеет в данном случае обобщающий, собирательный смысл.

Во-вторых, различные формулировки отражают видение исследователем желательного (идеального), но не всегда реализуемого на практике характера отношений между субъектом

31

и объектом управления. Термин воздействие определяет все возможные реализации этих связей.

Кроме того, основным контуром управления, в наибольшей степени определяющим его эффективность, является внутренний контур (саморазвитие обучаемых, самосовершенствование педагогов), где субъект управления выступает одновременно и его объектом. В этом случае употребление термина «воздействие» также представляется приемлемым.

Н.А. Селезнева [37, с. 12] дает следующее общее определение управления качеством образования: воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержания, развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны «субъекта управления» и организация им обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии со сформулированными целями, нормами, стандартами. В широком смысле – управление отношением адекватности (соответствия) высшего образования (как социального института); в узком смысле – управление качеством подготовки специалистов (как результатом и как процессом). Такое понимание управления наиболее близко к методологии международного стандарта ИСО 9000:2001.

Разработка и практическая реализация новой методологии управления качеством подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием на основе международного стандарта ИСО 9000:2001 связывается с решением комплексов задач [50].

–Первый комплекс задач ориентирован на глубокое и всестороннее познание системного многоаспектного объекта управления – феномена «качество подготовки специалистов», структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность высшей школы.

–Второй комплекс задач связан с установлением, обоснованием и выбором цели в системах управления качеством подготовки специалистов, с их нормированием или эталонизированием, разработкой модели качества подготовки специалиста

сучетом результатов исследований по первому комплексу задач.

32

–Третий комплекс задач сопряжен с поиском средств и технологий воздействия на управляемый объект – качества подготовки специалиста для наилучшего достижения цели управления, с разработкой механизма управления, адекватного природе управляемого объекта.

–Четвертый комплекс задач связан с внедрением системы управления качества подготовки специалиста в вузы, обеспечением и поддержанием ее эффективной и результативной работы.

С нашей точки зрения, особую важность имеет тот факт, что деятельность по управлению качеством носит процессный

иэтапный характер.

Первый этап: планирование деятельности на основе осознания сути качества подготовки специалиста, выбора соответствующих целей, конструирование модели качества подготовки специалиста и создание содержания основной образовательной программы.

Второй этап: создание средств и технологий реализации содержания основной образовательной программы.

Третий этап: обеспечение качества, сводимое, в свою очередь, к выявлению каких-либо отклонений от требований модели качества подготовки специалиста, что делается через операцию контроля.

Четвертый этап: коррекция действий по улучшению качества подготовки специалиста.

Другими словами, основу процессов управления качеством подготовки специалиста составляет следующая цепочка действий:

(а) – планирование качества и конструирование модели качества подготовки специалиста → (б) – ее реализация → (в) – мониторинг (проверка) требований модели качества подготовки специалиста → (г) – анализ и необходимая корректировка.

Приведенная цепочка хорошо известна в качестве так называемого «цикла Деминга», или «цикла PDCA» (рис. 1).

Согласно международному стандарту ИСО 9001:2000, ко всем процессам может применяться методология “Plan-Do- Check-Act” (PDCA – цикл улучшения У.Э. Деминга) [50]. Это

33

Рис. 1

обстоятельство представляется исключительно важным, так как является обоснованием не только возможности, но и фактического использования (пусть даже не всегда теоретически осознанного) современной философии и методологии управления качеством применительно к подготовке специалиста.

Это позволяет сделать вывод о возможности и целесообразности применения к управлению качеством подготовки специалиста методологии международного стандарта ИСО

9001:2000.

Отметим, что при наличии общности представлений многих авторов: Н.А. Аминова [3], В.И. Байденко [5], Г.А. Бордовского [9], [10], Д.М. Гвишиани [15], А.Н. Джуринского [18], И.А. Зимней [20], В.А. Качалова [22], [23], Н.А. Селезневой [37], А.И. Субетто [39], Т.И. Шамовой [43] о цикличном характере управления и универсальности его протекания в современной литературе еще не сложилось единого взгляда на сущность и этапы управления.

34

Под системой управления качеством подготовки специалистов А.В. Кирьякова [24, с. 28] понимает комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества.

Данное определение позволяет сформулировать перечень условий, необходимых для осуществления управления качеством подготовки специалистов.

1.Наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенные до начала процесса управления.

2.Наличие достоверной информации обо всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы.

3.Возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла.

4.Наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей методов (технологий) управления или формализованного способа построения и перебора их альтернатив.

5.Возможность достаточно полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующим ограничениям.

Следует, кроме того, определить совокупность условий, обеспечивающих продуктивное управление качеством образовательного процесса в вузе. Такими условиями являются [24]:

–научно-методическая обеспеченность системного управления качеством образовательного процесса, выявление закономерностей и принципов управления и их реализованность в деятельности вузов;

–изменение ведущих функций высшей школы, усиление воспитательных и развивающих аспектов образования;

–расширение инновационной деятельности, внедрение в образовательный процесс современных педагогических технологий, приводящих к его качественному обновлению;

35

–включенность преподавателей вузов в инновационную деятельность, стимулирование и организация административной и общественной поддержки стремления педагогов к совершенствованию профессионального мастерства, повышение личной ответственности педагога за качество результатов образования;

–создание государственных образовательных стандартов высшего образования, отражающих специфику подготовки специалистов и определяющих нормативные требования к качеству результатов образования;

–совершенствование механизмов аттестации преподавательского состава, педагогических коллективов и вузов в целом.

Совокупность названных причин способно определить решение администрации любого вуза о внедрении системы менеджмента качества в нем.

2.2. Основные факторы, влияющие на качество образования

На формирование качества профессионально-педагогиче- ского образования влияет совокупность факторов, особенности действия этих факторов, взаимодействие их между собой.

Главными факторами качества педагогического образования являются цель и потенциал образования. Сопутствующими факторами качества образования являются: организационноправовое обеспечение образования, качество образовательной программы, качество программы дисциплины специальной подготовки, методическое обеспечение учебного процесса, ма- териально-техническое обеспечение, качество преподавания, качество воспитательной деятельности, качество самостоятельной работы студентов. Цель отражает тенденцию развития образовательных потребностей и пронизывает всю образовательную систему, проявляется не только в государственной политике, но и в поведении каждого участника образовательного процесса. Потенциал образования характеризует возмож-

36

ности достижения цели с точки зрения ресурсов и объективных условий.

Эти факторы являются одновременно и внешними, и внутренними относительно отдельной образовательной организации. И цель, и потенциал существуют как вообще для образования в целом, так и для каждой организации в отдельности.

Другие факторы формирования качества образования можно условно разделить на две группы – внешние и внутренние.

К первым относятся: государственное управление образованием (деятельность Министерства образования и науки), организационно-правовое обеспечение образования (Закон об образовании, Государственные образовательные стандарты и пр.), система финансирования образования, проявление образовательных потребностей и общественное представление о качестве образования.

Вторая группа факторов – внутренние – включает состав преподавателей и студентов, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, информационно-методиче- ское обеспечение, технология образования и воспитательная работа [26].

В конечном итоге эти факторы и определяют качество образования и как системы, и как процесса его получения и предоставления, а также качество результата образования.

Качество цели образования. Цель образования формули-

руется в официальных документах. Чаще всего она рассматривается как удовлетворение образовательных потребностей личности и потребностей общества в образованных и профессионально подготовленных специалистах. Это общая цель, которая, конечно же, влияет на качество, но это влияние не всегда проявляется однозначно. На наш взгляд, такое представление цели образования уже устарело.

Цель – это образ будущего. Всякая успешная деятельность должна иметь цель. При этом цель и результат деятельности в строгом смысле этих понятий нетождественны. Цель характеризует направление деятельности, результат – итоги деятельности на определенный момент движения к цели.

37

Цель образования в общественном отношении – это повышение интеллектуального потенциала общества для ускорения его прогрессивного развития, формирование позитивного общественного сознания, в личном плане – обеспечение благосостояния и социального статуса, свободы и достоинства, уверенности в будущем, удовлетворения от профессиональной деятельности.

Можно кратко сформулировать: цель образования – это формирование достоинства человека и наиболее полная реализация его индивидуальных качеств в профессиональной деятельности.

В управлении образовательным учреждением не всегда сверяют свою деятельность с целью, да и трактуют иногда ее по-своему. Для негосударственного вуза не исключается преобладание цели коммерческого успеха от образовательной деятельности, для государственного вуза – дать знания, необходимость и действительные объемы которых определяются без участия потребителя. Иногда цель формулируют как предоставление образовательных услуг. Часто о цели образования вообще даже и не думают. А ведь цель – это критерий качества. Цель определяет стратегию развития образовательного учреждения. Качество цели образования отражают ее характеристики: определенность; соответствие объективным тенденциям развития образования; общественная значимость; систематизирующая роль; совместимость и интеграция интересов; достижимость; организационный заряд.

Цель должна быть основой концепции образования. Ведь она существует и проявляется в его содержании, методике, технологии, воспитательном эффекте, системе ценностей, достижении профессиональной компетентности.

Инструментом оценки качества цели образования по целостному комплексу ее характеристик может быть социометрический анализ, который покажет разнообразие целевых установок, их взаимосвязь и направленность, общность или противоречивость. И это не только характеристики, но и критерии оценки качества цели, которые могут быть дополнены экспертным ранжированием целевых установок относительно общей цели образования.

38

Современное толкование целей образования практически не расходится с традиционной трактовкой целей, принятой еще в советской системе образования. Общепринятая для отечественного образования триада целей лишь уточняется и еще теснее увязывается между собой.

1.Образовательные и практические цели направлены на получение информации, предметных и межпредметных знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности. Применительно к изучению иностранного языка они включают формирование языковых навыков: лексических, грамматических, фонетических (что также можно назвать лингвистической или языковой компетенцией); коммуникативных умений в устной и письменной речи: в аудировании, говорении, чтении и письме (что составляет суть дискурсивной и стратегической компетенций); знаний о странах изучаемого языка и своей стране и культуре (что невозможно без определенного уровня социокультурной компетенции).

2.Развивающие цели можно соотнести с формированием межпредметных или надпредметных навыков и умений (информационных, коммуникативных, учебных/академических), а также с развитием определенных мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации.

3.Воспитательные цели – это и есть кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности. Воспитательная составляющая образования, формирование качеств гражданина-патриота, с одной стороны, и интернационалиста, с другой – всегда выгодно отличала отечественное образование. Фундаментальность исторических и других предметных знаний во многом обеспечивалась именно тем, что все предметы и в целом все направление урочной/аудиторной и внеурочной/внеаудиторной деятельности были нацелены на формирование однозначных гражданских позиций, морально-

39

этических норм поведения. С началом перестройки, с потерей идеологии развития общества данная компонента образования была практически утеряна, а без нее, как оказалось, знания не имеют той реальной ценности, которую некоторые педагоги склонны, по инерции, им приписывать. Сами по себе знания сегодня уже не могут удовлетворять потребности профессионального образования, поскольку они:

1)могут устаревать быстрее, чем их научатся своевременно отражать в школьных и вузовских учебниках и пособиях;

2)теряют актуальность в силу новых позиций их толкования/акцентов в их интерпретации;

3)могут быть получены вне традиционных моделей и классических форм классно-урочного взаимодействия «учитель/преподаватель – ученик/студент – учебник». Широкие возможности новых информационных технологий обеспечивают подключение видеоряда, звука, гипертекста и т.д., что выгодно отличает их от традиционных бумажных УМК и учебных пособий.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей – и самих студентов [26].

По мнению ведущих специалистов в области разработки национальных стандартов школьного и вузовского образования в странах европейского и мирового сообществ, можно выделить пять базовых компетенций, которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. Именно данные компетенции были зафиксированы как «фундамент» компетенций участниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднее образование для Европы» 27–30 марта 1996 года при участии представителей всех европейских стран [52].

В какой-то мере данное деление, равно как и называние компетенций, представляется условным, поскольку все они

40