Зарубежные научные школы в психологии. Учебное пособие

РАЗДЕЛ 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

на них,потому что когнитивные структуры принимаютразные формы в разных возрастах.

Пиаже (1953) описал три вида интеллектуальных структур: поведенческие (или сенсомоторные) схемы, символические схемы и операционные схемы.

•Схемы поведения: организованные модели поведения, которые используются для представления объектов и опыта реакций на них.

•Символические схемы: внутренние ментальные символы (такие, как изображения или словесные коды), которые используются для представления аспектов жизненного опыта.

•Операционные схемы: внутренняя умственная деятельность, ко-

торую человек выполняет при помощи мысли.

Согласно Пиаже,дети используют процесс ассимиляции и аккомодации, чтобы создать схему, или ментальную структуру, для того, как они воспринимают и/или интерпретируют то, что они испытывают. В результате ранние понятия удетей младшего возраста,как правило, носят более глобальный или общий характер.

Схемы:

•это критически важный строительный блок формирования понятий;

•постоянно находятся в процессе преобразования или изменения;

•изменяются посредством жизненного опыта;

•представляют собой обобщенную идею, обычно основанную на опыте или предшествующих знаниях.

Эти схемы постоянно пересматриваются и разрабатываются каждый раз, когда ребенок сталкивается с новым опытом. При этом дети создают свое собственное уникальное понимание мира,интерпретируют свой собственный опыт и знания, а затем используют эти знания для решения более сложных проблем. В неврологическом смысле мозг постоянно работает над тем, чтобы строить и перестраивать себя, когда он принимает, адаптирует новую информацию и улучшает понимание7.

7Пиаже Ж.В., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М.: Ди-

рект-Медиа, 2008. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=39218 (дата обращения: 15.03.2020).

21

М.А.БЕЗБОРОДОВА

ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ

Когнитивная теория обучения была разработана на основе когнитивной психологии – направления в исследовании познавательных процессов,которое возникло в 1960-х гг.как альтернатива бихевиоризму.Авторами данной теории считаются Дж.Брунер и У.Риверс. Брунер ввел термин «обучение путем от простого к сложному», при котором правильным способом организации учебного плана является спиральный,когда отдельныетемы ивопросы изучаются сразным уровнем абстрагирования на разных ступенях обучения. В процессе обучения постепенно учитель уменьшает объем помощи по мере того, как ученик продвигается в изучении материала. Брунер предположил, что учащиеся могут «представлять» задачи тремя способами: активное представление, основанное на действии; знаковое представление, основанное наизображениях; символическое представление,основанное наязыке.

В его работах постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях ученый обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом,он выделяеттри процесса, которые,по его мнению,протекают почти одновременно:

•получение новой информации;

•трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач;

•проверкаадекватностиприменяемыхспособовстоящейзадачей8. Ученый обосновал теорию перцептивных гипотез, в которой все

познавательные процессы трактуются как накладывание категорий, представляющих собой правила объединения, на объекты или события. Процесс категоризации состоит из ряда решений относительно того,естьли в объекте «критические»,т.е.наиболее важныедля своего существования, атрибуты, какой объект проверить следующим на наличиеэтихатрибутовикакуюгипотезуоважностиатрибутоввыбрать следующей. Овладение понятием происходит как обучение тому, какие свойства среды являются релевантными для группировки объектов в определенные классы.

На основе проведенных кросс-культурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком

8Брунер Д.С. Процесс обучения / пер. с англ. О.К. Тихомирова; под ред. А.Р. Лурия.М.: Изд-во АПН РСФСР,1962.

22

РАЗДЕЛ 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

выработанных в данной культуре «усилителей» (как технических, так и символических) его двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей: разные культурыдаютразные «усилители».Ученый предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится.

В работе «Процесс образования» Брунер отметил, что образование не должно фокусироваться только на запоминании фактов.

1.4. Теория морального развития. Л. Кольберг

ТеорияПиажеодвухстадияхморальногоразвитиябыладополнена и расширена Кольбергом, который установил, что моральное суждение – основа этического поведения – имеет шесть этапов развития. Кольберг исследовал развитие морального суждения далеко за пределами возрастов, изученных ранее Пиаже, который также утверждал, что логика и мораль развиваются через конструктивные этапы. Развивая работу Пиаже, Кольберг определил, что процесс нравственного развития главным образом связан со справедливостью и продолжается в течение всей жизни человека.

Шесть этапов нравственного развития происходят в фазах доконвенциональной, конвенциональной и постконвенциональной морали. В своих исследованиях Кольберг полагался на такие источники, как моральная дилемма Хайнца, и интересовался тем, как люди будут оправдывать свои действия,если поставить их в схожие ситуации.

По Кольбергу, переход от одной нравственной стадии к другой – результат развития как когнитивных навыков, так и способности к эмпатии (способность к сопереживанию и сочувствию). Кольберг не связывает свои стадии с рамками определенного возраста. Большинство людей в своем нравственном развитии достигают по крайнеймеретретьейстадии,анекоторыеостаютсянравственнонезрелыми на протяжении всей жизни.

Этатеория подвергаласькритике с несколькихточек зрения.В число аргументов входило то, что в ней подчеркивается справедливость, исключающая другие моральные ценности, такие как забота; что между этапами существует взаимосвязь, что их правильнее будет рассматривать как области или что оценки причин для морального выбора

23

М.А.БЕЗБОРОДОВА

ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ

в основном представляют собой последующие рационализации (как лицами, принимающими решения, так и психологами) интуитивных решений.

Шкала Кольберга показывает, как люди оправдывают свое и чужое поведение, а его этапы не являются методом определения того, насколько морально чье-то поведение; должна быть корреляция между тем, как оценивается поведение по шкале, и тем, как человек ведет себя сам. Общая гипотеза состоит в том, что моральное поведение является более ответственным, последовательным и предсказуемым у людей,достигших более высокого уровня нравственного развития.

Шесть этапов Кольберга можно в целом сгруппировать в три уровня,каждый из которых состоитиздвух этапов:доконвенционального, конвенционального и постконвенционального.Следуя конструктивистскимтребованиям Пиаже к поэтапной модели,как описано в еготеории когнитивного развития,регрессия крайне редка.Этапы не могут быть пропущены; каждый обеспечивает новую и необходимую перспективу,более всеобъемлющую идифференцированную,чем предыдущие,но интегрированную с ними.

Модель морального развития Л. Кольберга

Уровень 1.Доконвенциональный.

1.Ориентация на наказание и послушание (как я могу избежать наказания?).

2.Наивная гедонистическая ориентация (какая здесь польза для меня?).

Уровень 2.Конвенциональный.

3.Ориентациянасоответствиеближнемуокружению/малойгруп-

пе (социальные нормы, модель «хорошего ребенка»).

4.Установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (мораль соответству-

ет правилам и законам).

Уровень 3.Постконвенциональный.

5.Утилитаризм и представление о морали как продукте обще-

ственного договора (социальный контракт).

6.Универсальные этические принципы (собственные нравствен-

ные принципы и совесть как регулятор).

24

РАЗДЕЛ 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Доконвенциональный уровень морального рассуждения осо-

бенно распространен у детей, хотя и взрослые также могут демонстрировать этот уровень мышления. Люди на этом уровне оценивают моральдействия по его прямым последствиям.Доконвенциональный уровень состоит из первого и второго этапов нравственного развития и касается эгоцентрической исключительности. Ребенок с доконвенциональной моралью еще не принял или не усвоил общественные соглашения относительно того, что правильно или неправильно, но вместо этого сосредотачивается в основном на внешних последствиях,которые могут вызвать определенные действия.

На первом этапе (послушание и наказание) люди сосредотачиваются на прямых последствиях своих действий для себя. Например, действие воспринимается как морально неправильное, потому что виновныйнаказан.«Впрошлыйраз,когдаясделалэто,меняотшлепали,поэтомуянебудуделатьэтоснова».Чемхуженаказаниезадеяние, тем более «плохим» считается действие.Это может привести к заключению, что даже невинные жертвы виновны пропорционально своим страданиям.Он «эгоцентричен» и не осознает,что взгляды других отличаются отего собственных.Существует«почтение к превосходящей власти или престижу».

Примером послушания и морали, основанных на наказании, может быть ребенок, отказывающийся что-либо делать, потому что это неправильно и последствия могут привести к наказанию. Например, одноклассник ребенка подстрекает его пропустить занятия в школе. Ребенок будет применять мораль, подчиняющуюся принципам послушания и наказания,отказываясь пропускать уроки,потому что его накажут.

Второй этап (движимый личными интересами) выражает позицию «что для меня?», в которой правильное поведение определяется тем, что, по мнению индивида, отвечает его наилучшим интересам, но понимается в узком смысле и не учитывает репутацию человека или отношение к группам людей. На втором этапе рассуждения человек проявляет ограниченный интерес к нуждам других, но только до такой степени, которая может способствовать его интересам. В результате, забота о других основана не на внутреннем уважении, а скорее на менталитете «Ты – мне, я – тебе». Отсутствие общественной перспективы на доконвенциональном уровне весьма отличается от социального контракта (пятый этап), поскольку все действия

25

М.А.БЕЗБОРОДОВА

ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ

на этом этапе преследуют цель удовлетворения собственных потребностей или интересов индивида.

Примером заинтересованности является тот случай, когда родители просят ребенка выполнить какую-то работу по дому. Ребенок спрашивает: «А что мне за это будет?» Родители предлагают ребенку стимул,давая вознаграждение за его работу подому.Ребенок мотивирован личным интересом к работе по дому.

Конвенциональный уровень моральных рассуждений типичен для подростков и взрослых. На этом этапе рассуждать о морали – значит судить о нравственности действий, сравнивая их со взглядами и ожиданиями общества. Конвенциональный уровень состоит из третьего и четвертого этапов нравственного развития.Конвенциональная моральхарактеризуется принятием общественных представлений относительнодобра и зла.На этом уровне человек подчиняется правилам и следует нормам общества,даже если нет никаких последствий за послушание или непослушание. Однако соблюдение правил и соглашений является довольно жестким и целесообразность или справедливость правила редко ставится под сомнение. Происходит осознаниеправилповедениявобществеипринятыхвнемценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

На третьем этапе (благие намерения определяются социальным консенсусом) личность входит в общество в соответствии с социальными стандартами. Люди восприимчивы к одобрению или неодобрению со стороны других, поскольку это отражает взгляды общества. Они пытаются быть «хорошим мальчиком» или «хорошей девочкой», чтобы оправдать эти ожидания. Рассуждение третьего этапа может судить о морали действия, оценивая его последствия с точки зрения отношений человека, которые теперь начинают включатьтакие явления, как уважение, благодарность и золотое правило: «Я хочу, чтобы меня любили и думали обо мне хорошо; очевидно, хорошее поведение заставляет людей любить меня». Соответствие правилам для своей социальной роли еще не полностью понято. Намерения человека играют более значительную роль в рассуждениях на этом этапе; человек может чувствовать себя более прощающим, если думает, что «у них благие намерения».

На четвертом этапе (подчинение власти и общественному порядку) важно соблюдать законы и социальные соглашения, поскольку они важны для поддержания функционирования общества. Таким

26

РАЗДЕЛ 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

образом,моральные рассуждения на четвертом этапе выходятза рамки индивидуального одобрения на третьем этапе. Если один человек нарушает закон,то, возможно, все будут–таким образом, существует долг и обязанность соблюдать законы и правила. Когда кто-то нарушает закон, это морально неправильно; таким образом, виновность является важным фактором на этой стадии, поскольку она отделяет плохие поступки от хороших. Наиболее активные члены общества остаются на четвертом этапе, где мораль по-прежнему преимущественно определяется внешней силой.

Постконвенциональный уровень,также известный как принци-

пиальный уровень, характеризуется растущим осознанием того, что индивиды являются отдельными от общества субъектами и что собственная точка зрения индивида может иметь приоритет над точкой зрения общества; люди могут не подчиняться правилам, несовместимым с их собственными принципами. Постконвенциональные моралисты живут по своим этическим принципам – принципам, которые обычно включаюттакие основные права человека,как жизнь,свобода

исправедливость. Люди, проявляющие мораль постконвенционального характера, рассматривают правила как полезные, но изменчивые механизмы–в идеале правила могут поддерживать общий общественный порядок и защищать права человека. Правила не являются абсолютными требованиями,которым нужно подчиняться без вопросов. Поскольку постконвенциональные индивиды ставят свою собственнуюморальнуюоценкуситуациивышесоциальныхсоглашений, их поведение, особенно на шестом этапе, можно спутать с поведением тех,кто находится на доконвенциональном уровне.

Некоторые теоретики предполагают, что многие люди никогда не достигнуттакого уровня абстрактных моральных рассуждений.

На пятом этапе (управляемом социальным контрактом) мир рассматривается как имеющий различные мнения, права и ценности. Такие перспективы должны взаимно уважаться как уникальные для каждого человека или сообщества. Законы рассматриваются в качестве социального договора, а не как строгие указания. Законы, которые не способствуют общему благосостоянию, должны быть заменены, когда это необходимо, для достижения «величайшего блага для наибольшего числа людей». Это достигается решением большинства

инеизбежным компромиссом. Демократическое правительство якобы основано на аргументах пятой стадии.

27

М.А.БЕЗБОРОДОВА

ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ

На шестом этапеморальное рассуждение базируется на абстрактном мышлении с использованием универсальных этических принципов. Законы действительны только в том случае, если они основаны на справедливости, а приверженность правосудию влечет за собой обязательство не подчиняться несправедливым законам. Законные права не нужны, так как социальные контракты не являются необходимыми для деонтического морального действия.Решения принимаются не гипотетически конвенциональным путем, а категорически. Это подразумевает человеческое воображение о том, что он будет делать на чужом месте, если верит в то, что другой человек считает правдой.Полученный консенсус–это предпринятые действия.Таким образом,действие никогда не является средством, но всегда является самоцелью; индивид действует потому, что он прав, а не потому, что избегает наказания, это отвечает его наилучшим интересам, является ожидаемым, законным или предварительно согласованным. Хотя Кольберг настаивал на том, что шестой этап существует, ему было трудно идентифицировать людей, которые последовательно работали на этом уровне. Исследователь из колледжа Туро Артур Салливан помог подтвердить точность первых пяти стадий Кольберга посредством анализа данных, но не смог представить статистические доказательства существования шестого этапа.Поэтому его трудно определить как конкретный этап нравственного развития.

Дальнейшие этапы. В своих эмпирических исследованиях людей на протяжении всей их жизни Кольберг наблюдал, что некоторые, по-видимому, подверглись регрессии моральной стадии. Данная проблема может быть решена либо путем учета морального регресса, либо путем расширениятеории.Кольбергвыбрал последнее,постулируя существование подэтапов, в которых зарождающаяся стадия еще не полностью интегрирована в личность. В частности, Кольберг отметил этап 4½, или 4+,– переход от четвертого этапа к пятому, который разделяет характеристики обоих. На этом этапе человек недоволен произвольным характером аргументации правопорядка; виновность часто меняется с будучи определенной обществом в виновность самого общества.Этотэтап часто ошибочно принимается за моральный релятивизм второго этапа, поскольку индивид рассматривает те интересы общества, которые противоречат его собственным, как относительныеиморальнонеправильные.Кольберготметил,чтоэточасто наблюдается у студентов,поступающих в колледж.

28

РАЗДЕЛ 1. ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Кольбергпредположил,чтоможетсуществоватьседьмойэтап–тран- сцендентальная мораль, или мораль космической ориентации, – который связывает религию с моральным рассуждением. Однако трудности

вполученииэмпирическихдоказательствдажедляшестогоэтапазаставили ученого подчеркнуть спекулятивную природу его седьмого этапа.

По мнению Кольберга, человек, переходящий на более высокий уровень морального рассуждения, не может пропустить этапы. Например, человек не может перейти от того, чтобы интересоваться главным образом суждениями сверстников (третий этап),ктому,чтобы быть сторонником социальных контрактов (пятый этап). Однако, столкнувшись с моральной дилеммой и обнаружив, что нынешний уровень моральных рассуждений неудовлетворителен, человек будет стремиться к следующему уровню. Осознание ограничений нынешней стадии мышления является движущей силой нравственного развития, поскольку каждая прогрессивная стадия более адекватна, чем предыдущая. Поэтому процесс считается конструктивным, так как он инициируется сознательным построением индивида и не является

вкаком-либо значимом смысле компонентом врожденного расположения индивида или результатом прошлых индукций.

Прогресс на этапах Кольберга происходит в результате растущей компетенции индивида как в психологическом отношении, так и

вуравновешивании противоречивых социальных ценностей. Знания и обучение способствуют нравственному развитию. Особенно важны «видение личности» индивида и его «уровень социальной перспективы», становящиеся более сложными и зрелыми на каждом этапе развития. «Психологический взгляд на людей» – это понимание человеком психологии других людей; это может быть изображено как спектр: первая ступень вообще не видит других людей, а шестая ступень полностью социоцентрична. Точно так же уровень социальной перспективы включает в себя понимание социальной вселенной, которая отличается от точки зрения людей тем, что включает в себя оценку социальных норм.

1.5. Концепция обучения К. Коффки

Курт Коффка – немецкий психолог. Вместе с Максом Вертгеймером и его близким соратником Вольфгангом Келером они создали гештальтпсихологию. Интересы Коффки были широкими и включали:

29

М.А.БЕЗБОРОДОВА

ЗАРУБЕЖНЫЕ НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ

восприятие,нарушенияслухаупациентовсповреждениямимозга,обучение и распространение теории гештальта на психологию развития.

Гештальтпсихология считает первичными и основными элементами психики некие психические структуры, целостные образования, или «гештальты». Их формирование подчиняется якобы внутренне присущей психике способности образовывать простые замкнутые симметричные фигуры.

К. Коффка основывался на теоретических положениях и экспериментальных исследованиях гештальтпсихологии,которые,вчастности, показали,чтоструктурныепринципы,найденныесубъектомприрешении одной задачи,переносятся на целый ряд других задач и они решаются испытуемым несмотря на то, что его специально этому не учили. Согласно концепции Коффки, развитие имеет в основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга,процесса.С одной стороны,это созревание,непосредственно зависящее от прогресса в сфере нервной системы, с другой – обучение, в ходе которого идет психическое развитие. Созревание как бы подготавливает почву и делает возможным обучение в определенных формах, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие психики. Следует отметить, что в концепции Коффки обучению придается значительная роль в ходе психического развития ребенка9.

Одним из главных вкладов Коффки была работа «Рост ума», вышедшая в 1921 г. Коффка хотел предоставить доказательство, поддерживающее гештальтпсихологию в области психологии развития. Четырнадцать лет спустя, в 1935 г., он написал «Основы гештальтпсихологии». Эта книга помогла членам гештальтгруппы и их ученикам собрать воедино свою гештальтточку зрения.

По словам Коффки, самый высокий тип обучения – это смысловое обучение, в котором используется язык. Коффка отмечает, что важным моментом в развитии детей является понимание того,что у объектов есть имена.

Коффка, отвергая «теорию проб и ошибок» Э. Торндайка, в частности, отмечал, что многократное бессмысленное повторение при обучении может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его структуру, или гештальт, и только потом повторять это действие.

9Коффка К.Основы психического развития: пер.с нем.М.-Л.: Соцэкгиз,1934.

30