Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовского образования. Монография

разных уровнях компетентностного подхода. В направлении формирования их личностной компетентности, без сомнения, можно пересматривать структуру и содержание предметов, входящих во все разделы учебного плана. То есть, если требования к уровню подготовки студентов в ближайшее время будут изменяться в направлении сочетания государственных образовательных стандартов с профессиональными компетенциями студентов, то не следует это делать повсеместно, не учитывая традиционной методики изучения в вузе общих дисциплин.

Основной акцент при изучении курса «Психология менеджмента» был сделан на осознании студентами различий между их знаниями, умениями и компетенциями, представленными в таблице 8.

Таблица 8

Взаимосвязь знаний, умений и профессиональных компетенций человека

61

Прежде всего, на основе предложенной таблицы в процессе изучения курса «Психология менеджмента» студенты осуществляли моделирование профессионального поведения менеджера социальной сферы в трех следующих вариантах: исходя из знаний, опираясь на умения и демонстрируя компетенции.

Вслучае опоры только на знания студентами было выявлено, что деятельность менеджера может не соответствовать конкретным условиям. Например, при моделировании профессионального поведения менеджера обувной торговой компании студенты демонстрировали знания общих основ менеджмента, работы с персоналом, менеджмента организации, знания вербального и невербального общения и т. д. Но при этом не были готовы реагировать практическими действиями на конкретные вопросы клиентов, различные проблемные ситуации деятельности и т. д. Они всякий раз были вынуждены извлекать из памяти знания по отдельным предметам, чтобы разрешить ту или иную ситуацию. То есть, выявилась проблема междисциплинных и многофункциональных знаний, что актуализирует формирование компетентности студентов.

Вслучае опоры преимущественно на умения выявилась проблема отсутствия у менеджера общего способа решения профессиональных задач. То есть, принимая во внимание важность умений практического плана, студенты осознавали, что при данном подходе менеджер всякий раз будет решать конкретную практическую задачу, что не обеспечивает стратегии деятельности, не способствует экономии времени и быстрому принятию решения.

Казалось бы, средством решения выявленных в двух первых случаях проблем является компетентностный подход. Однако моделирование профессионального поведения менеджера, исходя из компетенций показало, что студенты начали испытывать затруднение из-за отсутствия методологических знаний, то есть знаний о знаниях, способах их получения, добывания, конструирования и т. д.

Основным выводом, который мы сделали, проанализировав реализацию компетентностного подхода посредством переструктурирования программ, заключается в том, что полностью изменить их содержание на основе компетенций на этапе вузовского

62

обучения невозможно. Так как деятельность студентов не является профессиональной, а представляет собой учебно-профессиональ- ную деятельность (учебную по форме и профессиональную по содержанию), то для них важно и место знаний, и место умений, и место компетенций в становлении их как будущих специалистов. Впроцессенашейформирующейпедагогическойработыстуденты пришли к тому, что, приняв идею о необходимости быть компетентными специалистами, они осознали потребность в системных, многофункциональных, методологических знаниях. Изменения

воценке студентами мотивов своего учения к моменту окончания изучения курса «Психология менеджмента» представлены

втаблице 9.

Таблица 9

Оценка студентами мотивов своего учения

(окончание изучения курса «Психология менеджмента»)

63

Мы не рассматриваем формирование профессиональной компетентностистудентоввузакакузкую,отдельнуюотихподготовки

вцелом задачу. Потому перемещение мотива «интересно учиться» на первое место мы рассматриваем как положительный результат формирующей педагогической работы.

Третье направление реализации компетентностного подхода

всодержании программ (полное обновление), как мы считаем, возможно осуществить только в условиях повышения квалификации специалистов. Как было показано в первой главе, понятия «компетентность» и «компетенции» изначально были использованы для оценки деятельности уже работающих специалистов и наше исследование подтверждает, что организовывать и оценивать подготовку студентов надо, исходя из сформированности их знаний, умений и компетенций. Рассмотрим это на примере курса «Карьерология».

Новые экономические модели управления в социальной сфере предъявляют особые требования к уровню профессионализма менеджеров. К числу наиболее актуальных проблем относится профессиональное развитие личности менеджера, а также его самореализация посредствомсознательногопланированиякарьеры.Внастоящеевремя исследователивыделяютдвегруппыфакторов,определяющихформирование карьеры. Во-первых, факторы, связанные непосредственно с человеком. Это индивидуально-типологические качества, мотивация, принятие решения о смене статуса и т. п. Во-вторых, факторы, связанные с взаимодействием личности и организации – влияние других людей на профессиональную карьеру человека. Лучшей карьерой с точки зрения руководства организацией является индивидуальная карьера, осуществляемая как самоуправление.

Необходимость введения курса «Карьерология» для слушателей системы повышения квалификации работников культуры и искусства обусловлена спецификой управленческих отношений в данной сфере. Эта специфика заключается в том, что административные управленцы (например, директор РДК, ГДК и др.) являются руководителями по отношению к своим подчиненным (руководителютеатральногохореографическогоколлектива,изостудииидр.).В своюочередь,подчиненныеявляютсяруководителямипоотношению

64

кучастникамтворческихколлективов.Всвязисэтимумениепланироватьиразвиватьиндивидуальную карьеру для менеджера социальной сферы служит показателем профессионализма и позволяет осуществлять отбор кадров из среды менеджеров 1-го уровня и рядовых работников.

Изучение данного курса тесно связано с такими дисциплинами, как «Психология менеджмента», «Технология менеджмента», «Самоменеджмент», «Менеджер-сервис», «Управление персоналом»идр.

Цель: сформировать у специалистов междисциплинарные знания, умения и навыки в области профессионального самоопределения, планированияиразвитияиндивидуальнойкарьеры.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующихзадач:

1.Изучитьметодикуопределенияпланаиграфикакарьеры.

2.Познакомитьсосновамитехнологиипоискаработы.

3.Раскрыть специфику профессиональной карьеры жен-

щины.

4.Определить карьерные ориентации обучающихся.

5.Дать представление об основных приемах повышения продуктивности деятельности менеджера.

6.Повысить стрессоустойчивость будущих менеджеров, их адаптивность к проблемным ситуациям и коммуникативную компетентность.

Как мы видим, ни в целях, ни в задачах курса прямо компетентностный подход не представлен. Однако результаты решения поставленных задач требуют общей, инструментально-технологи- ческой, проектировочной и специальной компетенций. Задача изучения методики определения плана и графика карьеры не может быть решена без общей ориентированности слушателя в вопросах уровняразвитияобщества,егосоциально-экономическихперспек- тив, рынка труда и занятости, более обобщенно-взаимоотношений личности и общества в условиях постиндустриального, информационного общества. Задача ознакомления с технологиями поиска работы требует инструментально-технологической компетенции, выражающейся в умении обеспечивать информационную основу

65

деятельности, осуществлять самопрезентацию, выстраивать коммуникативные взаимодействия и т. д. Определение карьерных ориентаций слушателей невозможно без проектировочной компетенции, которая приведет к практическим действиям, формированию адаптивного или активно-преобразующего поведения на рынке труда (в первом случае человек ищет место в уже сложившейся инфраструктуре занятости, во втором – создает себе рабочее место сам). Наконец, освоение приемов повышения продуктивности деятельности менеджера, повышение его стрессоустойчивости и коммуникативной компетентности невозможно без специальной компетенции.

Вкурсе освещаются такие темы, как «Определение плана и графика карьеры», «Компания по поиску работы», «Повышение продуктивности деятельности менеджера», «Управление стрессом и усталостью» и др. В структуре изучаемого курса особо выделяются темы: «Специфика женской карьеры» и «Методика определения карьерной ориентации». Необходимость выделения первой темы объясняется тем, что подавляющее большинство работающих в социальной сфере – это женщины. Соответственно обучающиеся – это тоже преимущественно женщины. Значимость выделения второй темы обусловлена прикладным характером курса. С помощью предлагаемых методик, деловых

иролевых игр, индивидуальных занятий, обучающиеся получают возможность профессионально самоопределиться и, в случае необходимости, изменить карьерные установки.

Особенность освоения данного курса состоит в том, что наряду с теоретическими занятиями в процессе изучения студенты имели возможность овладеть навыками конструктивного поведения в ситуациях поиска работы, адаптации на рабочем месте, карьерного продвижения. Этому способствовали методы активного обучения с использованием видеотехнологий.

Взадачи нашего исследования не входило изучение условий реализации компетентностного подхода в содержании программ

66

подготовки и повышения квалификации уже работающих специалистов. Поэтому мы ограничимся представленным описанием программы курса «Карьерология». Чтобы придать данному параграфу логическую завершенность, остановимся на наиболее существенном, на наш взгляд, педагогическом выводе. Возможны три варианта реализации программ. Два первых реализуются на этапе подготовки студентов, третий – на этапе переподготовки и повышения квалификации специалистов. Для удобства представим их в виде следующей таблицы.

Как мы видим из данной таблицы, цели не противоречат друг другу. Более того, они являются преемственными в рамках единой образовательной программы. Как явствует из текста данного параграфа, преемственным является содержание курсов этой программы и технологии его реализации, ведущее место среди которых принадлежит игровым технологиям, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

67

Список литературы

1.Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. АбульхановаСлавская М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2.Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. … докт. пед. наук / В. А. Адольф. – Лесосибирск, 1998. – 398 с.

3.Азаров, Ю. П. Студент: возможности личностного роста / Ю. П. Азаров // Высшее образование в России. – 2001. – № 5. – С. 50–57.

4.Акопов, Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. – 296 с.

5.Аксенова, Г. И. Психология и педагогика становления субъекта / Г. И. Аксенова. – М.: – Рязань: РИНФО, 1999. – 210 с.

6.Анализ и оценка состояния и развития высшего и среднего профессионального образования / А. Я. Савельев, И. Р. Кухтина, В. М. Зуев, Б. А. Сазонов. – М.: НИИВО, 2000. – 204 с.

7.Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и результаты / С. И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

8.Аппроксимация деятельностных стандартов образования / В. П. Мизинцев, Б. Р. Мисиков, О. В. Федоров и др. – Южно-Сахалинск: Сахал. гос. ун-т, 1999. – 88 с.

9.Астахова, Е. В. Высшее образование на рубеже веков: трансформация социальных функций // http: // www/ irex. ru | press | pub | polemika | 07| ast.

10.Бабаскин, В. С. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / В. С. Бабаскин, А. В. Коржуев, П. И. Самойленко. – М.: Янус-К, 2000. – 144 с.

11.Байденко, В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: дис. … канд. пед. наук / В. И. Байденко. – М., 1995. – 216 с.

12.Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления / В. С. Безрукова. – Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. – 94 с.

13.Боголюбов, В. И. Введение в педагогическую технологию: учеб. пособие / В. И. Боголюбов. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 232 с.

14.Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 66–72.

68

15.Большой толковый социологический словарь: в 2 т. – Т. 1. / пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 1999. – 544 с.

16.Бриггс, Д. Краткий обзор тенденций образования в США / Д. Бриггс // Перспективы. – 1996. – № 3. – С. 37–55.

17.Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1996. – № 6. – С. 30–37.

18.Булаев, Н. И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: дис. … докт. пед. наук / Н. И. Булаев. – М., 1998. – 214 с.

19.Боголюбов, В. И. Введение в педагогическую технологию / В. И. Боголюбов. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. – 232 с.

20.Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: дис. … докт. пед. наук / Ю. В. Варданян. – М., 1999. – 353 с.

21.Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с.

22.Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

23.Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. – М.: Новь, 1999. – 535 с.

24.Волов, В. П. Некоторые тенденции развития высшего образования в России / В. П. Волов, Н. Ю. Волова, Л. Б Четырова // Инновации в образовании, – 2001. – № 2. – С. 27–35.

25.Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. – ЮНЕСКО, Париж, 5–9 окт. 1998. Заключительный доклад. – 135 с.

26.Гершунский, Б. С. Россия: Образования и будущее (кризис образования в России на пороге XXI века) / Б. С. Гершунский. – Челябинск, 1993. – 240 с.

27.Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. – М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1998. – 427 с.

28.Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. – М.: Интер. Диалект +, 1997. – 697 с.

29.Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 142 с.

69

30.Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1992. – 149 с.

31.Глазунов, А. Т. Словарь терминов профессионального образования / А. Т. Глазунов, И. П. Смирнов. – М.: Ореол-Лайн, 1998. – 255 с.

32.Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / под общей редакцией профессора Ю. Б. Рубина. – М.: «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. – 490 с.

33.Горчакова, В. Г. Формула профессионализма / В. Г. Горчакова. – Челябинск, 1997. – 139 с.

34.Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М. Т. Громкова. – М.: НИТИДАНА, 2003. – 415 с. – (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

35.Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. – № 4. – С. 34–42.

36.Жиров, А. И. Создание, формирование и функционирование образовательных систем / А. И. Жиров, В. Г. Мосин, В. П. Соломин. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – 91 с.

37.Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.

38.Загвязинский, В. И. Основы дидактики высшей школы / В. И. Загвязинский, Л. И. Грищенко – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1978. – 91 с.

39.Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. – М.: Наука, 2002. – 456 с.

40.Зеер, Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк, Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие/Э.Ф.Зеер,А.М.Павлова,Э.Э.Сыманюк,–М.:Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

41.Змеев, С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев // Педагогика. – 1982. – № 7. – С. 42–45.

42.Ильясов, И. И. Структура процесса обучения / И. И. Ильясов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 200 с.

43.Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сычеников. – М.: Высшая школа, 1987. – 141 с.

44.Казанцев,С.Я.Дидактическиеосновыфундаментализацииобучения в системе высшего образования / С. Я. Казанцев. – Казань: Изд-во Каз. ун-та, 2000. – 138 с.

70