Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовского образования. Монография

Сравнение различных моделей профессионального поведения менеджеров позволило студентам выявить особенности деятельности менеджера социальной сферы: сущность социального управления, цели и технологии социального партнерства, социального прогнозирования и проектирования и т. д.

Метод case-study был заимствован нами из опыта работы менеджеров зарубежных фирм. Он сводится к тому, чтобы всесторонне и профессионально дать оценку реально произошедшему факту, событию или явлению в социальной сфере. Основными технологиями проведения case-study являются: дискуссия, коллегия, совещание, переговоры, судебные заседания и т. д.

С одной стороны, это различные учебные технологии проблемного обучения. С другой стороны, данные технологии представляют собой формы профессиональной деятельности, в которые включены менеджеры в реальных условиях.

Проведенная нами формирующая педагогическая работа показала, что даже если в программы подготовки студентов компетентностный подход включен лишь частично, это требует реорганизации процесса подготовки студентов в направлении увеличения доли активных, интерактивных форм и методов и самостоятельной работы студентов. В результате этой работы изменилась оценка студентами своих потребностей в компетентности. Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Потребности студентов в компетентности

(окончание изучения курса «Стратегическое планирование»)

51

Окончание таблицы 5

Анализ табличных данных показывает, что число студентов, рассматривающих компетентность как компонент самоактуализацииисамосознаниянетолькоосталосьпрежним,нодажеувеличилось. Из этого мы сделали вывод о том, что воспитательные и развивающие возможности компетентностного подхода достаточно велики и что этот подход может рассматриваться в качестве одного из направлений реализации принципа единства общего и профессионального развития личности. Логично в связи с этим выглядит перемещение потребности в развитии интеллектуального понимания и осознания профессиональной компетентности на второе место: от общего самоанализа студенты переходят к анализу отдельных составляющих, осознанию взаимосвязи профессиональной

иличностной компетентности, соответствия личности и профессии, к оценке субъективной позиции в деятельности и общении

идр. Как положительный мы оценили факт перемещения потребности в выживании на третье место. Данный факт говорит, на наш взгляд, о том, что студенты понимают сформированность своей профессиональной компетентности как одно из условий профессиональной мобильности на рынке труда. Вместе с тем обращает на себя внимание факт низкой оценки мнения группы (принадлежности, по А. Маслоу) и психологической безопасности (В данном случае, в соответствии с классификацией А. Маслоу, за отсутствие

52

компетентности не последует санкций: наказания и т. д.). Мы провели среди этих 164 человек устный опрос, который показал, что, по мнению 85 % из их числа, работодатели не заинтересованы в компетентных сотрудниках, им нужны просто исполнительные работники. Полученные результаты привели нас к необходимости изучить, какие качества и характеристики сотрудников, на взгляд студентов, ценят работодатели более всего. Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6

Предпочитаемые работодателями качества и характеристики сотрудников по мнению студентов

Кроме качеств и характеристик, представленных в таблице 8, студентам предлагались также:

•компетентность;

•хорошие знания;

•профессиональная подготовка и переподготовка;

•исполнительность;

•умение работать в группе;

•коммуникабельность;

•лидерство.

Как видно из таблицы 8–94 % студентов на первое место среди качеств и характеристик, оцениваемых работодателями, не хорошиезнания,компетентность,исполнительностьидр.,приведенные на предыдущей странице и предложенные им для ранжирования, а наличие рекомендации. То есть, по мнению студентов, для того

53

чтобы устроиться на работу, следует иметь рекомендацию знакомых. Мы далеки от мысли, что в действительности выпускник может получить место работы только по рекомендации знакомых. Как показал устный опрос студентов, им известны случаи везения выпускников вузов при трудоустройстве, их карьерного роста «по вертикали» в учреждении или организации, нахождения работы через кадровые агентства и т. д. Но все-таки нельзя не учитывать, что на первом месте стоит именно рекомендация. А это означает, что в содержание компетентностно ориентированных программ должны быть включены разделы, способствующие эффективности профессионального поведения будущих специалистов на рынке труда.

Изучение потребностей студентов, изменений в их структуре позволяет сделать вывод об изменениях в их мотивации. Прямыми методами измерить мотивацию достаточно сложно, потому что не всегда можно однозначно ответить на вопрос, как и почему люди приступаюткдействиям,направленнымнадостижениецелии,почему они проявляют в них настойчивость. Воспользовавшись подходом Н. Ю. Скороходовой, мы разделяем ее точку зрения на взаимосвязь мотива и потребности: мотив появляется, если человек видит способ удовлетворения потребности. Так как в содержание программы курса «Стратегическое планирование» были включены: цель формирования профессиональной компетентности, ключевые компетенции менеджера, компетенции менеджера социальной сферы и др., то можно сказать о том, что хотя и не очень значительный, но все же сдвиг в потребностях студентов свидетельствует о том, что в реальности имеет место процесс формирования мотивации профессиональной компетентности студентов.

Мы рассмотрели процесс реализации компетентностного подхода в виде частичного включения его компонентов в содержание программы на примере курса «Стратегическое планирование» для студентов культурологического факультета университета культуры и искусств.

Как уже говорилось в начале параграфа, нами были выявлены еще два направления реализации компетентностного подхода: пересмотр структуры и полная компетентностная ориентация содер-

54

жания. Различные попытки частичного включения вопросов формирования профессиональной компетентности студентов привели нас к необходимости пересмотра общей организации программ. Преобладание полностью первого подхода обусловило сложность объединения частей в целое. В качестве основного принципа реализации нами был избран поиск новой архитектуры программ. Прежде всего, это связано с формулировкой новых задач этих программ. Если при частичном включении в рамках изучения курса «Стратегическое планирование» прямо ставилась задача формирования компетентности студентов и в содержании программы, как было показано выше, заложены пути ее решения, то в других курсах образовательной программы «Менеджмент социальной сферы» есть уже возможности решать эту задачу опосредованно. Так как при изучении предмета «Стратегическое планирование» были созданы условия для формирования мотивов студентов в компетентности, то на следующем этапе есть возможности для создания условий формирования ценностно-смысловых представлений о профессиональной деятельности. Рассмотрим данное положение на примере курса «Психология менеджмента».

При изменении традиционной архитектуры данного курса мы исходилиизтого,чтовнастоящеевремяактуальностьприобретают различные проблемы социальной сферы, т. к. это сложное явление, которое взаимосвязано практически со всеми сторонами жизни нашего общества. К числу наиболее актуальных проблем относятся: отсутствие коммуникативной компетентности у современных менеджеров; недостаток культуры деловых взаимоотношений – с руководителями, подчиненными, коллегами внутри организации, а также с потребителями сферы и услуг; незнание индивидуальнотипологических особенностей менеджеров и сотрудников.

Необходимость введения в программу данного курса была обусловлена важностью психолого-управленческой подготовки современного менеджера. Особое место раздела курса «Психоло- гияменеджерасоциально-культурнойсферы»впрофессиональной подготовкезаключаетсявпрактическойнаправленностиизучаемого материала (проведение деловых, ролевых и учебно-технологи- ческих игр, тренингов с использованием видеотехники и индиви-

55

дуальных занятий по изучению организационно-управленческого потенциала личности слушателя).

Изменение архитектуры курса потребовало, прежде всего, изменения цели. Мы предъявляем следующие требования к новой цели изучения курса:

•способствовать формированию результирующей положительной мотивации студентов к проявлению компетентности;

•обеспечивать устойчивые представления студентов о процессе и результате деятельности;

•обуславливать необходимость формирования ретроспективной и прогностической оценки процесса и результата деятельности.

Исходя из этих требований, мы определили цель изучения курса «Психология менеджмента» следующим образом: форми-

рование отношения к процессу и результату профессиональной деятельности менеджера социальной сферы на основе ценност- но-смысловых представлений студентов.

В предыдущем варианте эта цель была сформирована так:

сформировать у студентов психологические основы деятельности менеджера социальной сферы. Эта цель реализовывалась в течение длительного времени до того момента, как нами была начата экспериментальная проверка реализации компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов. Психологические основы деятельности менеджера социальной сферы (цели, задачи, действия и операции) могут быть сформированы и вне компетентностного подхода. Нас интересовало, как влияет формирование не только специальной, но и социальной, когнитивной, социально-информационной и коммуникативной компетентности на оценку студентами процесса и результатов деятельности менеджера, какие ценности и смыслы являются базой для процесса оценивания.

Как видно из сравнения, данные две цели не противоречат друг другу. Однако, сформулированная нами новая цель позволяет выявить ключевое звено программы, отражаемое двумя следую-

56

щими понятиями: «отношение» и «ценностно-смысловые представления».

В ходе реализации содержания курса нами были решены следующие задачи:

•раскрыть актуальность и практическую значимость психологии делового общения в менеджменте социальнокультурной сферы;

•изучить основы визуальной психодиагностики и ее методы;

•освоить психометрию как уникальную практическую систему анализа личности;

•раскрыть теоретические основы соционики и методы анализа деловых качеств личности;

•закрепить навыки эффективного общения посредством деловых, ролевых и др. видеоигр, видеотренингов;

Курс включает следующие 4 модуля:

I. «Психология делового общения»: рассматриваются коммуникативные каналы в организации и психологические аспекты общения.

II. «Основы визуальной психодиагностики»: основные параметры невербалики и методы, с помощью которых можно получать психологическую информацию в процессе эффективного общения.

III. «Психометрия для менеджеров социально-культурной сферы»: посвящен изучению новой, современной, уникальной, практической системы анализа личности, которая поможет более тонко понимать взаимоотношения руководителей и подчиненных, коллег, потребителей культурных услуг.

IV. «Соционика: методы анализа деловых качеств личности» освещаются основные понятия соционики, принципы построения соционической модели, основополагающие принципы анализа структуры личности, представлено обоснование соционической классификации типов, методы определения их личностных потенциалов и их эффективного использования в деловой практике на основе учета особенностей взаимоотношений между различными соционическими типами.

57

Предлагаемая нами новая архитектура курса может быть представлена в виде следующей последовательности: цель – содержание–компетенции–проблемыпрофессиональнойдеятель- ности модели профессионального поведения – варианты оценки результатовдеятельностименеджеравзависимостиотконкретных условий.

Цель и содержание (на основе четырех модулей) были представлены выше. Перейдем к следующему элементу схемы – «Компетенции». Исходя из анализа отечественной и зарубежной теории

ипрактики компетентностного подхода, на основе дидактического принципа укрупнения мы систематизировали все эти единицы: виды, компоненты и т. д. и объединили их в более крупные блоки

ивыделили следующие виды компетенций:

•общая;

•инструментально-технологическая;

•проектировочная;

•специальная.

Сначала кратко охарактеризуем каждую из них, а затем перейдем к анализу изучения курса «Психология менеджмента» на основе укрупненных нами компетенций. Общая компетенция представляет собой способности, базовые общеобразовательные

ибазовые профессиональные знания.

Вданном параграфе мы рассмотрим, какие из этих компетенций реализуются посредством изучения студентами курса «Психология менеджмента».

Инструментально-технологическая компетенция отражает готовностьстудентовкгрупповому,коллективному,корпоративному, межличностному взаимодействию, умение обеспечить информационную основу деятельности, отбор средств деятельности в соответствии с целью и конкретными условиями. Проектировочная компетенция представляет собой системное применение знаний на практике, генерирование новых идей, адаптивность, преобразование деятельности. Специальная компетенция характеризует владение предметной областью на определенном уровне. Мы считаем, что предлагаемая нами номенклатура компетенций отражает профессиональную компетентность студентов вузов. Основное разли-

58

чие между студентами разных вузов заключается в специальной компетенции. Можно предположить, что общая, инструменталь- но-технологическая и проектировочная компетенция совпадают у студентов различных вузов как по содержанию, так и по объему.

Так как переструктурирование программы направленно на формирование мотивации компетентности студентов, потребовалось изучить, как оценивают студенты мотивы своего учения и мотивы компетентности в будущей профессиональной деятельности. Результаты представлены в таблице 7. Как показало изучение потребностей студентов в профессиональной компетентности (таблицы 2 и 4), наибольшую значимость имеют те потребности, которые связаны с мотивами, которые студентам было предложено оценить (классификация потребностей и мотивов представлена в таблице 1).

Таблица 7

Оценка студентами мотивов своего учения

(начало изучения курса «Психология менеджмента»)

59

Окончание таблицы 7

Как видно из представленной таблицы, на первом месте по значимости стоит мотив самопознания, развития представлений о себе и своих возможностях, который обусловлен, в общих чертах,развивающейфункциейпроцессаобучения.Навторомместе– интерес,развитиюкоторогоспособствуетреализациявоспитательнойфункцииобучения.Обращаетнасебявниманиефактнесоответствия между фактором интереса и творческими мотивами, которые оказались на последнем месте. Как нам кажется, это объясняется в определенноймеремотивом,занимающимтретьеместо:угрозанаказания. Интересное и творческое содержание, профессионально ориентированное и личностно развивающее, на взгляд студентов, находится в противоречии с жесткой формой организации учебного процесса (расписание, календарный график, контроль, формы отчетности, проверка знаний и т. д.).

В процессе изучения курса «Психология менеджмента» укрупненные нами профессиональные компетенции формируются на основе логики целого и части. Например, в процессе изучения студентами курсов «Философия», «Общая психология», «Философия образования» студенты получали общие и профессионально ориентированные знания. Именно поэтому мы в качестве базы нашего экспериментального исследования взяли не сочетание курсов «Общая психология» и «Психология менеджмента», а курсы, входящие в образовательную программу «Менеджмент социальной сферы», так как, на наш взгляд, только в достаточно специализированных курсах есть реальные возможности реализации на

60