Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовского образования. Монография

нения действия следует соотносить прежде всего с условиями осуществления деятельности.

Мы выделяем следующие уровни операционального компонента профессионально-педагогической компетентности студентов университета:

-уровень освоения ими нормативно одобряемого способа деятельности;

-уровень использования студентами средств парапрофессиональной поддержки;

-уровень ресурсного подхода к осуществлению педагогической деятельности.

Начнем с первого уровня – освоения студентами нормативно одобряемого способа деятельности. Именно на этом уровне в университете имеются предпосылки для специальной педагогической подготовки. На предыдущем этапе (общепедагогической подготовки) начинают формироваться мотивационно-ценностный

ирефлексивно-оценочный компоненты профессионально-педаго- гической компетентности студентов.

Показателями первого уровня являются: умение определить уровень получаемой квалификации; выбор пути продолжения образования; дифференциация и интеграция общих умений, социокультурной и профессионально–педагогической компетентности.

Результативность данного уровня проявляется в готовности студентов к осознанному выбору и принятию социальных и профессиональных ролей. Именно ролевой аспект социализации имеет определяющее значение: на данном этапе переструктурируются

идва других ее компонента. Предмет деятельности студентов изменился: теперь это не социокультурная информация в рамках изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а педагогическое взаимодействие, которое изучается в рамках дисциплин специализации и дисциплин по выбору.

Именно в этом компоненте проявляется психолого-педаго- гическая компетентность в целом. «Как обнаружить компетентность? В наиболее общем виде компетентным является человек, который обладает знаниями и умениями, необходимыми для того, чтобы брать на себя определенные задачи и решать проблемы.

41

Сущность компетентности состоит в желании развивать инициативу, а первой и, может быть, наиболее важной характеристикой инициативы является способность самостоятельно мотивировать и поступательно развивать определенную деятельность… Однако человека нельзя считать компетентным до тех пор, пока он не прилагает эффективно усилия для достижения определенной цели»

[181, с. 15–16].

На первом уровне сформированности операционального компонента компетентности студентов университетов появляются возможности для освоения основных вариантов моделирования педагогической деятельности.

Формирование профессионально-педагогической компетентности на этапе специальной педагогической подготовки соответствует второму уровню ее операционального компонента. Его содержанием является освоение социально обусловленных функций преподавателя в единстве с использованием средств парапрофессиональной поддержки педагогической деятельности. Мы считаем, что в условиях университета это определяет переход к собственно профессионально-педагогической операциональной компетентности, к практическим действиям и операциям. Это позволило нам прибегнуть к идеи использования парапрофессиональной поддержки в формировании профессионально-педагогоческой компетентности студентов университетов.

Третий уровень сформированности операционального компонента компетентности студентов университетов характеризуется тем, что его содержанием является использование ресурсов деятельности. Если мы вернемся к уже приведенной в нашем исследовании формуле А. С. Запесоцкого: «ценности – цели – средства – методы – ресурсы – объекты», то ресурсная состав-

ляющая включает в себя следующую совокупность: «средства – методы – ресурсы – объекты».

Автор данного подхода включает в каждый компонент следующие элементы.

«Средства»:

1. специальный научный язык со своим категориальным аппаратом, набором понятий и их значений;

42

2.знания, фиксирующие проблемы и нормальное состояние объектов;

3.мыслительные операции (анализ, понимание, прогноз, рефлексия).

«Методы»:

Совокупность приемов и операций, осуществляемых над объектом профессиональной компетенции, условия и ресурсы выработки оптимальных вариантов решения задач, в конечном счете, – преобразование ситуации в соответствии с нормой.

«Ресурсы»:

Наработанные в практической деятельности готовые информационные блоки.

«Объекты»:

Ситуации, жизнедеятельность, среда.

Таким образом, ресурсный подход предполагает формирование операционального компонента профессионально-педагоги- ческой компетентности, представляющего собой многоуровневый комплекс, каждый элемент и подструктура которого соотносятся или с одним, или с несколькими, или со всеми видами компетентности студентов, которые формируются в процессе и результате университетского образования. Поэтому неправомерно было бы считать операциональный компонент компетентности третьего уровня механической суммой первых двух уровней, которая поглощает полностью их содержание, критерии и показатели. У каждого конкретного студента операциональный компонент компетентности любого из уровней может находиться в многообразных отношениях с системой общих умений выпускника, его социокультурной

ипрофессионально-педагогической компетентностью. Более того, операциональный компонент любого из выделенных нами уровней является необходимым условием для того, чтобы студент мог соотнести свои умения с той или иной подструктурой компетентности. В связи с этим в рамках нашего исследования говорить о количественной оценке сформированности профессиональнопедагогической компетентности нет достаточных оснований. Од-

43

нако в рамках именно ресурсного подхода в будущих исследованиях, посвященных формированию компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования, можно будет изучить возможности оценки и самооценки студентами ресурсной составляющей своей компетентности как объективной основы для оценки качества образования.

2.2. Реализация компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов

В данном параграфе мы рассмотрим особенности и направления реализации компетентностного подхода на примере содержания образовательной программы «Менеджмент социальной сферы», разработанной для студентов культурологического факультета университета культуры и искусств. Под образовательной программой мы понимаем совокупность курсов, нормативно регулирующую и регламентирующую подготовку студентов в рамках факультета по определенной специальности и характеризующую содержание подготовки и особенности воспитательно-образова- тельного процесса на факультете. Она показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития.

Предлагаемая в нашем исследовании образовательная программа «Менеджмент социальной сферы» включает в себя:

•цели и приоритетные направления подготовки студентов;

•учебные планы, включающие основные и элективные курсы;

•набор программ для реализации компонентов учебного плана;

•описание особенностей организации воспитательно-обра- зовательного процесса, форм обучения и педагогических технологий.

Целью реализации данной программы является формирование компетентности студентов в профессиональной деятельности менеджера социальной сферы.

44

Данная общая цель обусловила реализацию следующих задач:

•овладение студентами системой профессиональных знаний и умений;

•созданиеусловийдляформированиямотивациикомпетентности студентов на основе ценностно-смыслового отношения к деятельности;

•обеспечение психологической, информационной и технической основы для включения студентов в деятельность по социальному проектированию и в активные и интерактивные формы деятельности на основе компетентности;

•усвоение технологий современного менеджмента. Основными направлениями в реализации данной программы

являлись:

•развитие системного подхода в менеджменте;

•выявление ключевых элементов в технологии менеджмента;

•обоснование базовых элементов философии менеджмента;

•определение функции мотивации и ее специфика в менеджменте социально-культурной сферы;

•создание системы открытого управления в организации социально-культурной сферы.

Перейдем к описанию программ и особенностей организации их освоения в аспекте реализации в них компетентностного подхода.

Наше исследование показало, что в образовательных программах, прежде всего, в их содержании возможны три следующих варианта реализации компетентностного подхода: частичное включение, пересмотр структуры и полная компетентностная ориентация программы.

Первое было связано с включением в программу или ее отдельные разделы компетенций и/или технологии формирования компетентностистудентов.Средствомвданномслучаеявлялосьвнесе-

45

ниеизмененийидополненийвпрограммы,включениевнихновых знаний и умений, имеющих значение для формирования компетентности. С одной стороны, элементы компетентностного подхода были включены в программы в соответствии с необходимостью их модернизировать, адаптировать содержание к своевременным условиям. С другой стороны, частичное включение компетентностного подхода в содержание программ подготовки может быть достаточно автономным. Рассмотрим это на примере курса «Стратегическое планирование». В данной программе нами были определены следующие цели ее реализации:

•образовательная;

•воспитательная;

•развивающая;

•формирования компетентности студентов.

В процессе формирующей педагогической работы мы включили в цели реализации программы данного курса задачу формирования компетентности студентов. Эта задача была определена нами следующим образом: сформировать положительную мотивацию студентов к проявлению компетентности. Под мотивацией в данном случае мы понимали процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы, влияющие на активность или пассивность студента в процессе обучения. В первом случае речь идет о внутренней мотивации, во-втором – о внешней. К окончанию освоения программы «Стратегическое планирование» должна быть, в основном, сформирована так называемая итоговая, или результирующая мотивация, выражающаяся в выборе основной тенденции развития студента как субъекта профессиональной деятельности в процессе изучения данного курса.

За основу оценки изменения мотивации студентов к проявлению компетентности мы взяли классификацию потребностей по А. Маслоу, воспользовались ее табличным вариантом, составленным Н. Ю. Скороходовой [134, c. 64], и модифицировали его в соответствии с условиями, реализованными в нашем исследовании.

46

В начале формирующей педагогической работы мы предложили студентам оценить свои потребности в компетентности. Всего было опрошено 164 человека, все являются студентами культурологического факультета. Были получены результаты, приведенные в таблице 3.

Как видно из представленной таблицы, если компетентностый подход включается в программу в качестве дополнительной задачи к трем основным, то потребности в собственной компетентности,

47

в ее формировании в процессе подготовки студентов оценивают в аспекте самосознания, самоактуализации, интеллектуального пониманияиобъяснения,самопринятия.Впервыетригруппывошли именно эти потребности и количество студентов в каждой из трех групп практически одинаково. О чем свидетельствуют эти данные? На наш взгляд, о том, что понимание и объяснение профессиональной компетентности, ее необходимости для современного специалиста в сфере управления, студенты рассматривают вначале не как узкопрактическую задачу, а как возможность для изучения и оценкисебя и своей деятельности.Этоговорито сформированности их субъектной позиции.

Таблица 3

Потребности студентов в компетентности

(начало изучения курса «Стратегическое планирование»)

48

Для того чтобы перейти к изучению оценки студентами культурологического факультета своей мотивации формирования компетентности, нам потребовалось в образовательной программе «Менеджмент социальной сферы» выделить ключевые компетенции. В дальнейшем на этой основе определялись те из них, которые могут быть сформированы в условиях каждого из входящих в программу курсов: «Стратегическое планирование», «Психология менеджмента»,«Технологиименеджмента»,«Самомененджмент», «Менеджер – сервис», «Управление персоналом», «Карьерология».

Задача формирования компетентности студентов в процессе изучения курса «Стратегическое планирование» решалась нами следующим образом. Во-первых, была изменена структура курса: от традиционного «знаниевого» принципа мы перешли к компе- тентностно-ориентированному, в соответствии с компетенциями, выявленными нами и представленными в таблице 4.

Для того чтобы студенты понимали и осознавали сущность профессиональных компетенций менеджера социальной сферы, которые можно считать ключевыми, мы прежде всего соотнесли их с направлениями профессиональной деятельности. Затем мы выделили общепрофессиональные компоненты в этих компетенциях (они подчеркнуты в таблице) и специальные.

Таблица 4

Направления профессиональной деятельности и содержание ключевых компетенций менеджера социальной сферы

49

Изменение структуры и содержания курса «Стратегическое планирование» посредством частичного включения элементов компетентностного подхода (ключевых профессиональных компетенций) обусловило изменения в технологии проведения занятий. Прежде всего, нам потребовалось организовать рефлексивнооценочную деятельность студентов. Она организовалась в следующих вариантах:

•анализ текстовых материалов;

•сравнение различных моделей профессионального поведения менеджеров;

•case-study.

Что касается анализа текстовых материалов, то студентам были предложены материалы профессиографического плана: квалификационные характеристики, требования к уровню подготовки специалистов, компетенции.

50