Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовского образования. Монография

ональным образом организовать тот или иной конкретный часто повторяющийся социальный процесс» [96, с. 61]. Как отмечает далее автор, социальные технологии содействуют сохранению и развитию высокой профессиональной квалификации специалистов и являются «апробированными на практике экспериментальными моделями решения социальных задач, … требуют … соблюдения определенных достаточно высоких стандартов деятельности и поэтому содействуют формированию и развитию у людей необходимых для этого личных качеств» [96, с. 62]. Такое понимание позволяет нам рассматривать компетентность специалиста как характеристику соответствия субъекта деятельности стандартам ее эффективной реализации.

Реализация субъектно-деятельностного подхода является тенденцией, развития отечественного образования, влияние которой на процесс подготовки студентов университетов к профессиональной деятельности может быть охарактеризовано как исходная базовая ориентация воспитательно-образовательного процесса. Действительно, наличие ценностей, рефлексивная деятельность, личностный смысл профессии, выбор варианта своей профессиональной подготовки − все это показатели, характеризующие субъекта деятельности. В исследованиях Ю. В. Варданян отмечается, что на эффективность и профессионализм деятельности влияют как объективные, так и субъективные факторы. В работах К. А. Абульхановой-Славской было показано, что личность в качестве субъекта деятельности не только развивает свое профессиональное мастерство, но и обнаруживает личностную способность к самоорганизации и саморегуляции, приобщения к профессиональной деятельности. Также следует отметить, что если каждая из предшествующих тенденций, действуя в комплексе, все же имела и достаточно автономное значение, то реализация субъектнодеятельностного подхода есть своего рода метатенденция, то есть является условием реализации всех остальных тенденций.

Анализ указанных исследований позволил нам прийти к заключению о том, что к категории «тенденция» однозначно в литературе относят только тенденции мирового развития и тенден-

21

ции развития высшего образования (они представлены в начале параграфа). Все остальные характеристики (аксиологизация, непрерывность, реализация субъектно-деятельностного подхода, технологизация и др.) относятся иногда к направлениям, иногда – к принципам (но, например, непрерывность к принципам системы образования РФ, как это трактует Закон РФ «Об образовании», а не к принципам развития высшего образования).

Глобализация определяется тем, что в современном мире существуют как данность единый мировой рынок, единое информационное пространство, интеграция цивилизаций и культур в единое мировое сообщество. Единая мировая история, включающая в себя опыт, науку, культуру и искусство всех народов, ставит перед человечеством не только задачу выживания и сохранения культур, но и устойчивого социально-экономического и культурного развития. В силу действия данной тенденции специалист должен овладеть методологией решения задач своей профессиональной деятельности, так как противоположном случае он каждый раз решает конкретные практические задачи.

Перспективы стандартизации связаны с действием такой тенденции, как определения рейтинга и оценка качества получаемого студентами профессионального образования. В высшей школе действуют следующие виды стандартов:

•государственный образовательный стандарт;

•региональный стандарт, отражающий требования к уровню подготовки специалистов;

•образовательный стандарт конкретного учреждения высшего профессионального образования.

Представленные нами в данном параграфе тенденции и перспективы модернизации высшей школы являются преемственными с тенденциями развития современного образования, выявленными А. А. Вербицким:

•каждый уровень образования признается органической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, совокупных образовательных учреждений, объединяющих гимназию, колледж, университет либо лицей,

22

колледж, университет (возможны также другие варианты преемственных уровней общего и профессионального образования);

•в образование широко внедряются информационные технологии, включаямультимедиаивиртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют интеллектуальную деятельность обучаемых;

•отмечается тенденция перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному, блоч- но-модульному, контекстному обучению. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, способности к самореализации и самообразованию;

•постепенно изменяется взаимодействие педагога и обучаемого, приобретая характер сотрудничества. И педагог, и обучаемый становятся равноправными субъектами образовательного процесса;

•постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно – интегрированному образованию предполагает совместную ответственность за процесс и результат образования, предусматривает способность к самоопределению – действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях (32).

1.2. Компетентностный подход в модернизации современного высшего образования

Предпосылками разработки компетентностного подхода в высшем образовании являются исследованные Э. Ф. Зеером условия, определяющие необходимость формирования ключевых профессиональных компетенций специалиста с высшим образованием:

23

•экономическая неопределенность, имплицитно содержащая угрозу безработицы и обусловливающая необходимость непрерывного повышения уровня образования и квалификации;

•изменение организационной структуры производства: вместо иерархической вертикальной структуры – командная (сетевая) организация; широкое распространение антропоцентрической системы производства;

•децентрализация процесса принятия решений, вследствие чего все большее значение приобретают способности работать самостоятельно, способности анализировать сложные ситуации и принимать ответственные решения;

•широкое внедрение в производство, сервис и быт компьютерных технологий, замена конвейерно-монтажного производства гибким, управляемым компьютером;

•наличиемногихязыковикультур,чтопредполагаетосновательную гуманитарную подготовку и владение 2–3 иност-

ранными языками [64; 65; 66; 67; 68; 69].

К настоящему времени следует отметить что, до сих пор нет однозначной трактовки понятий « компетентность» и «компетенция». Применительно к общему образованию А. В. Хуторской рассматривает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личностей, отражающих заданные требования к образовательной подготовке выпускников, а компетентность – как обладание человеком соответствующей компетенцией (164).

Применительно к профессиональному образованию в работах Э. Ф. Зеера отмечается, что компетентность человека определяет его знания, умения и опыт. Опыт это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает. Субъективный опыт обучаемых это эмоционально окрашенные социальные, учебно–профессиональные и личностные ситуации, которые выполняют образовательную функцию. Субъективный опыт включает жизненный, образовательный и профессиональный опыт. Компетенцией профессионально успешной личности Э. Ф. Зеер называет способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально – профессиональной ситуации.

24

Для теории и методики профессионального образования интерес представляет понимание компетентности М. Т. Громковой, «компетентность – одна из интеллектуальных характеристик профессиональной деятельности, которая состоит в оценке возможностей специалиста наилучшем образом решить проблему, оказать услугу или помощь в конкретной ситуации. В психологической литературе компетентностями называют набор конкретных способностей, соответствующих условиям профессиональной деятельности. В педагогической деятельности это коммуникативные, творческие, рефлексивные способности. Оценка компетентности делится на внутреннюю и внешнюю. Та и другая может оказаться завышенной или заниженной. Заниженная самооценка собственной компетентности порождает нерешительность, неуверенность в возможности достичь нужный результат. Завышенная самооценка влияет на подбор средств для достижения поставленной цели, … Внешняя оценка компетентности специалиста, если она объективна, складывается из реальных результатов его деятельности и формирует авторитет в профессиональной среде» (54, с. 115).

Таким образом, компетентность и компетенции соотносятся в литературе с понятиями « знания» и «способности». Также через способности в литературе определяются ключевые квалификации. Понятие«ключевыеквалификации»теоретическибылообосновано Д. Мартенсом в 70-е годы ХХ века в Германии. С точки зрения его последователей, формирование ключевых квалификаций обусловлено требованиями рынка труда, динамичным развитием производственных отношений и технологий. «Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к новым технологиям производства и легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий» [63].

В работе А. Шелтена выделены следующие ключевые квалификации:

•общие профессиональные знания, умения и навыки широкого профиля: культура речи, знание иностранных языков, общее технологическое и экономическое образование;

25

•общепрофессиональные знания и умения в области измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности;

•когнитивныеспособности–переносзнанийизодноговида профессиональной деятельности в другой, способности к решению проблем, самодеятельность и критичность мышления;

•психомоторные способности – координация действий, выносливость, быстрота реакции, концентрация внимания и т. д.;

•персональные качества – ответственность, самостоятель-

ность, оптимизм, мотивация достижения, стремление

к качеству в работе;

•социальные способности – сотрудничество, готовность к кооперации, толерантность, корпоративность, коммуникативность, справедливость [64].

Представленные ключевые квалификации составляют минимально необходимую основу любой профессиональной деятельности и именно поэтому они могут быть названы ключевыми. Хотя каждая из них определена автором через понятия «знания», «умения», «навыки» или «способности», но сущность их такова, что определяющие понятия являются не педагогическими и психологическими, а профессиографическими. Исходным методологическим принципом рассмотрения взаимосвязи понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции» является, как уже говорилось, деятельностный подход. Методологически деятельность понимается нами как форма связи субъекта с миром. Изменение деятельности человека обусловливает изменение его сознания. Требования деятельности, ее характеристики и условия (временные, пространственные, технические) соотносятся с качествами личности не по отдельности, а опосредованно, через личность, которая придает им целостность. С одной стороны, человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей, отношения к

26

задачам; с другой – определяет свою стратегию и тактику; с тре- тьей–выявляетдинамикуфрагментовдеятельности.Этоткомплекс формируется человеком как динамическая целостная система деятельности, которая способна изменяться, а не задана раз и навсегда. В теоретических исследованиях по проблемам формирования профессиональной компетентности можно выделить следующие основные подходы.Во-первых, концептуальное исследование компетентности в контексте психологии профессионализма, представленное в работах А. К. Марковой. Исходя из принципа единства общего и профессионального развития личности, автором были определены следующие характеристики компетентности:

•она представляет собой сочетание психических качеств, позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно;

•является характеристикой отдельного человека;

•она проявляется в результате труда человека;

•у человека сформированы способности и умения выполнять определенные трудовые функции;

•компетентность не сводится к образованности человека;

•основой суждения о ней является оценка и измерение конечного результата деятельности [112].

Следующий подход к понятию «компетентность» обоснован в исследовании Ю. В. Варданян: «Компетентность – это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач» [31]. В качестве основы для подобной трактовки понятия был взят аспектный анализ компетентности, сделанный Н. С. Розовым:

•смысловой аспект: адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте посредством образцов понимания и оценки ситуаций подобного рода;

•проблемно-практический аспект: адекватность распознавания ситуации, постановка и решение задач, соблюдение норм в данной обстановке;

27

•коммуникативный аспект: адекватность общения в ситуациях подобного рода и по поводу этих ситуаций, исходя из культурных образцов общения и взаимодействия, которыми располагает человек [136].

Врезультате анализа указанных аспектов Ю. В. Варданян был сделан вывод о том, что смысловой и коммуникативный аспект характеризуют общекультурную компетентность, а проблемнопрактический – профессиональную.

Ваналитическом исследовании Ф. Ф. Зиннуровой были выделены такие характеристики компетентности, как:

• «концептуальная компетентность (наличие теоретической базы);

• техническая компетентность (наличие основных умений

инавыков);

•интегрированнаякомпетентность(умениесочетатьтеорию с практикой);

•контекстуальная компетентность (понимание социальных, экономических и культурных условий деятельности);

•адаптивная компетентность (способность приспособиться к изменениям в обществе и технологии);

•компетентность в области межличностного общения (обладание коммуникативными способностями, как устными, так и письменными)» [22, с. 128].

Вопросы профессиональной и профессионально-педагоги- ческой компетентности были рассмотрены также в исследованиях А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, В. А. Сластенина, и др. Результаты данных исследований способствовали переориентации подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования в соответствии с тенденциями его развития.

Рассмотрим становление профессиональной компетентности студента вуза. Формирование общих умений начинается на допрофессиональном этапе, в условиях общего образования, в деятельности учения школьников. Сначала это общеучебные умения,

28

апотом они становятся основой для любой профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. С точки зрения В. А. Якунина, общие умения характеризуют специалиста как субъекта деятельности. В условиях вуза они, в основном, формируются в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин,

атакже дисциплин специальности и специализации.

Системный анализ позволил нам определить объект профессиональной подготовки студентов вуза. В качестве такого объекта выступает профессиональная деятельность. При этом была рассмотрена сущность понятия «профессия» в современных условиях. В отличие от традиционного профессиографического понимания современная трактовка данного понятия учитывает такие факторы современных профессий, как: неопределенность условий осуществления, мобильность рынка труда, готовность специалистакнепрерывномуобразованию.Этифакторы,внешниепосвоему характеру относительно конкретной профессии, обусловливают обоснование определенных стержневых требований к деятельности специалиста. Данные требования отражают стандарты деятельности. В отечественной профориентации они были закреплены в квалификационных характеристиках.

Всовременных условиях, с учетом тенденций глобализации

иинтеграции потребовалось определить стандарты деятельности, необходимые не только для целых групп профессий, но и для возможности реализации профессиональных функций в различных социокультурных контекстах. В качестве таких характеристик выступают ключевые квалификации и ключевые компетенции специалиста. Иногда понятие «ключевая квалификация» соотносятся с деятельностью специалиста, а «ключевая компетенция» – с деятельностью профессионала. Мы считаем, что с точки зрения работодателя и менеджера такой подход оправдан. С педагогических позиций переход от требований квалификаций к требованиям компетенций означает создание условий для становления позиции субъекта деятельности. Его компетенций достаточно для того, чтобы планировать и осуществлять свою деятельность не только по

29

определенным качественным и количественным параметрам, но и в зависимости от контекстов, в которых эта деятельность происходит. Нам представляется, что отдельным работодателям требуется квалифицированный специалист, а для других важен субъект деятельности, овладевший ключевыми компетенциями. Требуются специальные исследования рынка труда, чтобы определить, каково реальное соотношение тех и других.

Для нашего исследования важен вопрос: а какова государственная политика по проблеме подготовки специалистов? Приведенные в данном параграфе базовые документы свидетельствуют, что государство заинтересовано в формировании ключевых компетенций выпускников учреждений высшего профессионального образования. Но управление системой образования является не государственным, а государственно-общественным. В связи с этим возникает вопрос: в каких специалистах заинтересовано общество? Нужны ли ему компетентные выпускники? Что такое «компетентность» и следует ли переориентировать систему профессиональной подготовки на ее формирование у студентов?

Но, согласно Закону РФ «Об образовании», система образования служит не только интересам общества, но и личности. Хочет ли личность быть профессионально компетентной? Будет ли такой человек более защищен на рынке труда? Наконец, может ли студент в процессе обучения в вузе выбирать, какие программы подготовки ему осваивать: традиционные или компетентностноориентированные?

Нашеисследованиепоказало,чтовозможностиипредпосылки реализации программ, предусматривающих формирование компетентности специалистов, существуют. Так как профессиональное образование является по своему характеру не только адаптивным к социально-экономическим условиям, но и предвосхищающим, а иногда и опережающим эти условия, и так как задачи профессионального образования не сводятся только к профессиональной подготовке, то оно может быть ориентировано на формирование компетентности специалистов.

30