Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовского образования. Монография

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме профессиональной компетентности, мы предлагаем следующее определение: профессиональная компетентность студента вуза – это его субъектное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований и социального, когнитивного, социально-ин- формационного, специального и коммуникативного контекстов.

Рынок труда, развивающийся в нашей стране, диктует определенные стратегии профессионального поведения личности. Выпускнику вуза предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в различных отраслях социальной и экономической сфер, в области управления, администрирования и др. В одних случаях для работодателя будут более важны основные и дополнительные квалификации студентов, освоенные ими образовательные программы и др. В других случаях он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждение. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности.

Насколько готово современное высшее образование удовлетворить столь разнообразные запросы рынка труда? Теоретический анализ литературы и практического опыта показывает, что за рубежом формирование профессиональной компетентности рассматривают как один из путей выхода из кризиса современного образования.ЭтойточкизренияпридерживаютсяЯ.Пеликан,А.Шелтен, Е. Шиллз и др.

Так как в компетенциях отражены требования общества к профессиональной деятельности специалиста, а в компетентности – его характеристики как субъекта этой деятельности, то формирование профессиональной компетентности студента современного вуза правомерно рассматривать с позиций личностно ориентированного обучения. Этой позиции придерживается Э. Ф. Зеер. С теоретической точки зрения профессиональная компетентность

31

позволяет студенту проектировать и моделировать свою профессиональную деятельность, осваивать ее, как пишет в своих работах применительно к педагогическому образованию В. А. Сластенин, на задачном уровне, то есть приобретать общий способ решения классов профессиональных задач. С точки зрения реализации профессиональной деятельности на практике, профессиональная компетентность предполагает в процессе переноса общего способа в конкретные условия учет субъектом деятельности многообразных контекстов: этнокультурных, социальных и др., представленных достаточно полно в цитируемой в данной работе ранее классификации Л. П.Кезиной. ВработахЭ.Ф.ЗеераиА.Шелтенапоказано, что данные контексты отражены в социальной, социально-инфор- мационной, когнитивной, коммуникативной и специальной компетентностях специалиста.

Проведенный нами анализ литературы показал, что хотя на практике компетентностный подход используется в высшем образовании более 10 лет, теоретически он разработан явно недостаточно. Соответственно, нет глубокой проработки в теории формирования профессиональной компетентности студентов вузов. В практике представлены, прежде всего, методика формирования коммуникативной компетентности (на основе профессионально ориентированного изучения иностранного языка) и компетенции студентов специальностей, связанных с информационными технологиями, а также менеджеров. Но, в силу того, что теоретически формирование профессиональной компетентности студентов вуза не обеспечено, отдельные практические наработки не могут претендовать, на наш взгляд, на статус методики профессионального образования и подготовки компетентного специалиста, так как без теоретического обоснования область их применения весьма ограничена.

Причинами такого положения, как нам думается, являются не только короткий срок изучения данной проблемы, несогласованность позиций Министерства образования и Министерства труда в части квалификаций и компетенций, но и обязательность Госу-

32

дарственных образовательных стандартов для каждого вуза, а в этих стандартах компетенции не предусмотрены, то есть никем не утверждены.

Поэтомуразработкакомпетенций–этопроблемасочетанияго- сударственного образовательного стандарта и компетентностного подхода. Вот почему, несмотря на то, что слова «компетентность» и «компетенция», «компетентностный подход» и встречаются довольно часто, решение проблемы формирования профессиональной компетентности студентов вуза находится в самом начале.

Понятия «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации образования, « так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близко родственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности» (51, с. 54). Основные положения компетентностного подхода обозначены в « Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой в качестве задач системы образования определены: формирование целостной системы универсальных умений, способностей к самостоятельной деятельности и ответственности, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество образования. Концепция модернизации определяет ключевые компетенции, как готовность использовать усвоенные знания, умения и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач. Для того чтобы разработать профессиональные компетенции и компетентности, рассмотрим структуру профессиональной компетентности студента.

33

глава 2

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

ВУНИВЕРСИТЕТЕ

2.1.Структура и компоненты профессиональной компетентности студентов

Компонентами профессиональной компетентности, как пока- залонашеисследование,могутбыть:мотивационно–ценностный, рефлексивно – оценочный и операциональный. В отечественной психологии чаще всего упоминаются три функции мотива: побуждение к деятельности, придание ей направленности (или векторизация деятельности), смыслообразование [153, 42].

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной компетентности является показателем, интегрирующим когнитивную и аксиологическую составляющие подготовки студентов университетов к педагогической деятельности. Когнитивный аспект обеспечивает понимание студентами педагогической деятельности как объекта своей профессиональной подготовки. Аксиологический – способствует формированию у них ценностных представлений о профессиональной деятельности и субъектной позиции в ней.

В качестве основы формирования мотивационно – ценностного компонента профессиональной компетентности специалистов в системе университетского образования выступает понимание ими своей профессиональной деятельности, которое входит в мир их индивидуального сознания.

Охарактеризованные в нашей работе ранее особенности университетского образования, профессиональной подготовки студентов, а также специфика формирования у них профессиональной компетентности позволяют сделать вывод о том, что ведущей

34

функцией мотивации получения ими квалификации является смыслообразующая. Под ее влиянием актуализируется побуждающая и направляющая функции мотива. При этом, мы исходим из положения теории деятельности А. Н. Леонтьева о генетически исходном несовпадении мотива и цели человеческой деятельности. В отличие от цели мотивы активно не осознаются субъектом деятельности. Одним из средств их осознания является актуализация функции смыслообразования.

В процессе нашего исследования мы экспериментально изучали, как происходит процесс смыслообразования при формировании мотивационно-ценностного компонента профессиональнопедагогической компетентности специалистов с университетским образованием.

Профессиональная подготовка студентов «осуществляется в процессеусвоениямногоуровневогокомплекса,сутькоторогоможновыразитьформулой,составленнойА.СЗапесоцким:«ценности– цели – средства – методы – ресурсы – объекты» [64, с. 102].

•В содержание мотивационно – ценностного компонента профессионально–педагогической компетентности специалистов, формирующейся в системе университетского образования,входитпервыедвапунктаизприведеннойвыше последовательности. С точки зрения А. С. Запесоцкого, в

содержание пункта «ценности», в свою очередь, входят: мера значимости деятельности, набор средств реализации, а также характер последствий [64].

Выделяя рефлексивно-оценочный компонент профессиональ- но-педагогической компетентности специалистов с университетским образованием, мы исходим, прежде всего, из того, что:

•университет обеспечивает не только включение студентов в исследования с целью получения знаний, но и их подготовку к существованию в различных социокультурных и социально-профессиональных общностях;

•формирование всех компонентов профессиональной компетентности студентов университетов может быть полноценно реализовано в условиях соответствующей образова- тельно-развивающей среды.

35

Остановимся на указанных положениях подробнее. Первое основывается на понимании роли и назначения университетов, сформулированном В. Гумбольдтом, который писал, что университет есть единство преподавания и исследования. Но он не считал его механизмом по производству профессионалов. Точно также университет не является механизмом по обороту научного знания. Задачей и содержанием деятельности университетов является утверждение истины и образа жизни, соответствующего ей. Подготовка студентов в университете становится для них образовательной средой в результате осознания ими себя как субъектов. От степени этого осознания зависит, будет ли воспитательнообразовательный процесс подготовкой или образовательноразвивающей средой.

Такое понимание основано на положении С. Л. Рубинштейна «о единстве развития и обучения, развития и воспитания», которое «раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений» [140, с. 180]. Л. С. Выготский также отмечал в своих работах, что в процессе развития изменяется структура сознания в целом, образуются новые динамические системы. Какой должна быть подготовка студентов в университете, чтобы она являлась для них образовательной средой?

Рефлексивные умения способствуют тому, чтобы подготовка воспринималасьстудентамикакобразовательно-развивающаясре- да, в которой формируются как качества личности, так и качества профессионала.

Висследованиях В. А. Сластенина были обоснованы требования к методологической культуре преподавания психолого-пе- дагогических дисциплин, одним из которых является требование рефлексивности, означающее, что «преподавание педагогики побудит студентов к осознанию логики и средств их познавательных

ипрактических действий [149, с. 393].

ВисследованияхГ.И.Аксеновой,Л.К.Гребенкиной,Н.Е.Мажара, М. И. Старова, А. Н. Ходусова и др. было показано, что

36

учителя, у которых рефлексивные умения сформированы, более успешно организуют воспитательно-образовательный процесс в школе. В рамках нашего исследования мы изучаем вопрос о том, насколько важно и можно формировать эти умения у студентов университета. Анализ литературы показывает, стратегий формирования рефлексивных умений у студентов университетов как у будущих преподавателей разработано явно недостаточно.

Ранее мы охарактеризовали особенности понимания студентами как составляющую содержание мотивационно-ценностного компонента их профессиональной компетентности. Понимание в этом аспекте предполагает рациональный анализ как профессии, а также процесса подготовки к ней в университете. Это значит, что студенты осознают свою деятельность учения, будущую профессиональную деятельность, в соответствии с разумными, обоснованными нормами и образцами, которые следует соблюдать. Соблюдение этих норм и правил, знание определенных образцов есть условие, при котором может осуществляться их профессиональная, учебно-профессиональная и профессиональная деятельность. Однако в рациональном, с точки зрения общей методологии, содержится внутреннее противоречие, согласно которому профессионал может развиваться (приобретать профессиональную компетентность, профессионализм, личностный смысл профессиональной деятельности), только преодолевая границы этих норм и образцов, особенно в условиях относительной неопределенности профессиональной деятельности. То есть, можно сказать, что понимание направлено вовне.

Субъектная позиция в профессиональной деятельности предполагает наличие у студента собственных представлений о нормах деятельностипрофессионала,атакжеспособахформированияпрофессиональной компетентности, достижения профессионализма, то есть деятельность самопознания. Функция рефлексии – переосмыслить то, что было познано и понято: знания, действия, задачи, результаты, цели. В процессе исследования мы изучали вопрос: формируются ли необходимые для этого умения непосредственно в воспитательно-образовательном процессе университета или необходима разработка специальных программ?

37

Многолетнее изучение особенностей профессиональной педагогической подготовки студентов университетов, позволило сделать вывод о том, что на различных этапах подготовки студентов к профессиональной деятельности всякий раз вызывает к жизни различные варианты интеграции общепедагогических, образовательных и профориентационных подходов с целью решения возникающих проблем и задач.

Соответственно, университетское образование, сочетая специфическим образом общенаучную, исследовательскую и профессиональную подготовку студентов, создавая условия для развития у них профессионального мышления, формирует профессиональную компетентность студентов.

Таблица 1

Виды и объекты рефлексивной оценки студентов в процессе профессионализации их подготовки в условиях университета

38

Окончание таблицы 1

Рефлексивно-оценочные умения студентов в качестве компонента их профессиональной компетентности мы понимаем как познавательные интеллектуальные действия, обеспечивающие осознанный выбор ими стратегии и тактики собственной профессиональной подготовки. В условиях университета эти действия генетически родственны по своей природе общим интеллектуальными умениями, формирующимися в процессе освоения предметов из различных разделов учебного плана, но не становятся компонентами профессионально-педагогической компетентности автоматически. Фактором их формирования является преемственность научной и практической подготовки студентов. К таким умениям мы относим, прежде всего, целеполагание, моделирование, мысленное предвосхищение результата, сравнение способов его достижения, контроль и оценку собственного понимания, мышления, опыта.

Следовательно, формирование рефлексивно-оценочного компонента профессиональной компетентности студентов университетов, с одной стороны, способствует пониманию смысла профессии в единстве со смыслом познания и жизненным смыслом; профессиональных норм и ценностей – в единстве с общечеловеческими; освоения профессионального пространства – в единстве с жизненным. С другой стороны, эти умения способствуют развитию не только рационального познания окружающего мира на

39

основе понятийного мышления, но и становлению так называемого социального интеллекта, включающего наряду с рациональным пониманием нерациональное (эмпатию) и знания, пропущенные через опыт (интуицию).

На основе рефлексивно-оценочных умений у студентов – будущих профессионалов можно формировать способности, которые обозначил в своей работе Ю. П. Азаров:

•быстро переходить на разные позиции восприятия (выйти за пределы своих убеждений);

•переходить с одного уровня информации на другой;

•поддерживать баланс когнитивных функций: Мечтателя, Реалиста, Критика;

•задавать основные вопросы;

•использовать метафоры и аналогии;

•способности к постановке сверхзадач [4].

Перейдем к характеристике операционального компонента профессиональной компетентности студентов университета. Под операцией понимается способ выполнения действия. Выбирая его, человек осваивает определенную деятельность на задачном уровне. Ранее мы говорили о том, что он является начальным этапом в освоении студентами профессионально-педагогической деятельности. В последующем деятельность реализуется в зависимости от условий и целей. С точки зрения общей психологии. цель так же ограничивает выбор способов действия, средств и операций, как мотив ограничивает зону выбора целей (не всегда цель оправдывает средства), но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями. Внимание к операциональному компоненту компетентности обусловлено тем, что в реальной жизни и практической педагогической деятельности операции часто автоматизированы и не контролируются сознанием. Как показывают эмпирические данные, личный опыт студентов также содержит определенный набор стереотипныхдействийврамкахпрофессиональнойдеятельности. При формировании операционального компонента компетентности не просто устраняются стереотипы обыденного педагогического сознания, которые закрепились в течение длительного времени, но происходит осознание того, что те или иные способы выпол-

40