Содержание
Приложение 3
Голев Н.Д. Орфография и лингвистическая культура. – Барнаул, 1993
(выдержки из книги в редакции составителя)
1. Принцип дополнительности («левополушарной» = рациональной и «правополушарной» = мнемонической стратегий обучения письму). В основе курса «Орфография и лингвистическая культура» лежит представление о разном статусе в языковом сознании орфографических норм, умений и навыков владения ими и, как следствие этого, разных путей овладения ими, взаимодействующих в процессе обучения по принципу дополнительности.
Традиционная методика обучения орфографии ставит во главу угла необходимость предварительного, в той или иной мере осознанного освоения учащимися системы орфографических правил (обычно на лингво-теоретической основе: в связи с морфемикой, морфологией, фонетикой) и умения непрерывной ее проекции на подлежащий написанию текст. Разумеется, не исключается перевод действия очерченного механизма на «автоматический режим», из левополушарных структур в правополушарные, однако предполагается возможность всякий раз вернуться к правилу, объясняющему данное написание; вне этого написания, даже объективно правильное, оценивается как случайное, неустойчивое, как бы «второсортное». Факт так называемой интуитивной грамотности, возможности, заложенные в ней, как правило, не рассматриваются в качестве оснований для методики работы по повышению грамотности, что существенно уменьшает эффективность этой работы, ибо письменно-речевая деятельность – несомненно, сложный, противоречивый, психолингвистический процесс, в ходе которого актуализируются все уровни языкового сознания. Языковая норма фиксируется не только в левом полушарии мозга (правильно то, что соответствует правилу), но и в правом (правильно то, что соответствует обобщённому образу слова, его графическому облику, неправильно то, что «не смотрится», что «коробит»). Сказывается недооценка возможностей чувственного познания, в том числе к обобщению, доказанных ещё И. М. Сеченовым. Интуитивная грамотность – это во многом результат фиксации и обобщения орфографического облика слова (или целого типа слов, орфограмм), осуществляющегося при обычном чтении текста или его списывании, в ходе которых и происходит формирование «правополушарных» орфографических норм. Методика совершенствования орфографомнемонической техники может оказаться важным инструментом повышения грамотности (особенно с учётом наличия большой группы учащихся с хорошо развитым образным мышлением). Возможность управления такого рода процессами проявляется в различных видах мнемонических диктантов, предполагающих предварительное «изучение» учащимися текста, подлежащего диктовке. Установка на диктант включает механизмы непроизвольного запоминания, а при специальной методической работе в этом направлении вырабатываются приёмы целенаправленного запоминания и обобщения, т. е. формирования «правополушарных» орфографических норм. Для практического, естественного письма они, конечно, более приемлемы, и носители языка вольно или невольно стремятся «перекодировать» на «правополушарный язык» обычные рациональные правила. Сравните наблюдение психолога:«Может быть, и вы замечали такую странность: не знаешь, как правильно, заминка… Думаешь, думаешь, наконец, пишешь. Как раз не так. А вот если НЕ ДУМАТЬ, если с разгону, с ходу катануть – как НАПИШЕТСЯ… вот тогда то самое» (В. Леви. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. М., 1991. С. 25).
Конечно, было бы совершено необоснованно абсолютизировать как «левополушарную» стратегию обучения грамотному письму, так и «правополушарную», мнемоническую, особенно в ее элементарном, «фотографическом» варианте. Из школьной практики известно, что само по себе знание
Содержание
правил и алгоритмов их применения далеко не всегда обеспечивает реальную грамотность, а их незнание не обязательно предполагает неграмотность. Для эффективности традиционного направления методики орфографической работы в школе необходимо дополнение её элементами из других направлений. Ограничена в своих возможностях и сугубо мнемоническая стратегия освоения орфографических норм. Многообразие слов и орфограмм, гибкость и осложнённость (часто излишняя) их семантизации, обилие дифференцирующих написаний, являющихся причиной значительного числа ошибок, существенно снижают возможности как непроизвольного, так и механически или рационально организованного запоминания.
Мнемонический путь овладения орфографическими нормами должен быть дополнен методами, формирующими представление об орфографических нормах как о некоторых динамических феноменах, как о следствиях действия некоторого языкового механизма (ключа), определённых языковых закономерностей, определяющих данную норму. В этом заключается одна из важнейших составляющих культурно-лингвистического подхода к орфографическим нормам и методике овладения ими, противоречащего односторонне ориентированным методикам.
Говоря о комплексной, синтезирующей стратегии обучения грамотному письму, мы имеем в виду целый ряд аспектов (но не их механическую сумму), относительно самостоятельную методическую систему, в которой элементы разного порядка взаимодействуют по принципу дополнительности.
2. Принцип системности. Систематизация лексического материала на основе морфемноэтимологических связей формирует (теоретическое) представление о важнейшем принципе устройства языка (его системности) и даёт массу сопутствующих сведений о нём, помогает «культурному» (осознанному) практическому владению языковым механизмом (аспект, важнейший для русского письма, основанного преимущественно на морфематическом принципе орфографии) и одновременно вырабатывает весьма полезный мнемонический приём: известно, что мотивированные, понятные, объяснённые (= включённые в актуальные для индивида системы) слова запоминаются намного легче и прочнее, чем слова немотивированные, изолированные (ср. возможность запоминания наименований-синонимов одного растения: ЭЛЕУТЕРОКОКК и МЕДВЕЖЬЕ УХО). Естественно, что в ходе отработки данного принципа пополняется запас слов учащегося.
Так, например, в процессе работы со словом МЕТАМОРФОЗА оно ставится в ряд со словами греческого происхождения (МЕТА-ФОРА, МЕТА-ГАЛАКТИКА, МЕТА-СТАЗЫ... и МОРФ-ЕМА, МОРФ-
ОЛОГИЯ, А-МОРФ-НЫЙ...), который получает продолжение в словах, восходящих к латинскому варианту корня ФОРМ-, отмечается соответствие по смыслу приставок МЕТА- (греч.), ТРАНС- (лат.), ПРЕ- (старосл.) и ПЕРЕ- (русск.), корней МОРФ/ФОРМ (греч., лат.) и ОБРАЗ- (общеслав.), отсюда синонимия слов МЕТАМОРФОЗА, ТРАНСФОРМАЦИЯ, ПРЕОБРАЗОВАНИЕ, акцентируется внимание на межъязыковых взаимодействиях, в том числе фонетических; МОРФ/ФОРМ, НЕВР/НЕРВ, ПЕРЕ/ПРЕ, БЕРЕГ/БРЕГ и т. д. В связи с орфографической "отработкой" слов ОБАЯНИЕ и ОБОНЯНИЕ уместно на их примере проиллюстрировать явление диахронических изменений в значении, мотивации, структуре и звуковом оформлении слов, отметив историческую увязку слов
ОБАЯНИЕ, БАЯТЬ, ПРИБАУТКА, БАСНЯ, КРАСНОБАЙ, БАЯН, БОЯН (вещий), БАЯТЬ/ГОВОРИТЬ и ОБАЯТЬ/ЗАГОВОРИТЬ (зубы), ВРАТЬ и ВРАЧ и т.д., и закономерность отдельных фонетических преобразований, например, выпадения начального в корне после приставки ОБ- (ср. ОБВОД – ОБОД,
ОБВЛАКО – ОБЛАКО, ОБВОРОТ – ОБОРОТ, ОБВОНЯТЬ – ОБОНЯТЬ) или преобразований в значении
(ВОНЬ"запах"–ВОНЬ – “неприятный запах”).
3. Принцип погружения (правописания в сферу общелингвистических знаний), или Принцип
«филологоцентризма». Прагматическая мотивация обучения при таком подходе органически сливается с "идеалистической", общекультурной , и они взаимно дополняют друг
Содержание
друга. Орфографические специальные знания погружаются в сферу общелингвистических знаний, а через их опосредование формируется целостное научное мировоззрение. Тем самым преодолевается отношение к орфографии как к некоей схоластической науке, замкнутой на изучении заданных (сверху?) жёстких правил. Особую роль для культурологического подхода к орфографическим элементам текста (равно как и к другим явлениям речи, текста) играет их погружение в более общие контексты, формируемые линиями "единичное – особенное – всеобщее", "конкретное – абстрактное", "дискретное – непрерывное", "изолированное – системное". "Встреча" со словом, скажем, СВЕТОПРЕСТАВЛЕНИЕ или выражением СКРЕПЯ СЕРДЦЕ даёт учителю возможность развернуть данные факты до "этюдов", раскрывающих суть явления народной этимологии как частного случая взаимодействия формы и содержания слова, их спонтанного стремления к взаимосоответствию, саморегулирующего действия лексической системности, организуемой внутренней формой слов, взаимодействия внутренней системности лексики и внеязыковых факторов, наконец, соотношения научной и обыденной рефлексии на языковые факты. Неизбежные столкновения в ходе этимологической работы с так называемыми "тёмными словами" (ТМУТАРАКАНЬ, БЕЛИБЕРДА, ГОРНОСТАЙ и т.п.) не только не должны вызывать у учителя желание уклониться от их разбора, но, напротив, дадут благодатный повод для "этюда" о драматизме любого научного поиска, естественности его неоднозначного результата, о плюрализме гипотез (такого рода знаний весьма не хватает школьному курсу русского языка, склоняющегося к каноническому представлению научного знания как совокупности готовых результатов, но никак не процессов). В ходе такой работы формируется важнейшее культурологическое представление о языке, в соответствии с которым каждый элемент языка таит в себе знание, поиск его – увлекательное и полезное занятие (utile dulce , ср.: УТИЛЬ, УТИЛИТАРНЫЙ, ДУЛЬСИНЕЯ). Культ знания о языке и его практическая направленность при таком подходе не противоречат друг другу, а взаимодополняют один другой, при этом языковая деятельность приобретает эстетическую окраску.
Так реализуется "филологоцентристский" подход к миру ("филология" – любовь к слову!), который в известном смысле является и мировоззренческим («в начале было "слово"»).
Исходя из такого подхода, сущность направления курса «Практикум по русскому правописанию (лингвокультурологический и лингвоперсонологический аспекты)», можно определить как включённость правописания (теории, практической деятельности или методики её обучения) в более широкий контекст с открытыми границами: орфография – разнообразные знания о языке – мировоззрение вообще, орфографические умения – разнообразная языковая (речевая) деятельность – культурная деятельность в различных сферах, включая эстетику, этикет и этику. На уроке орфографии, понимаемой таким образом, естественно появление не только специально орфографических заданий или прямо связанных с ними различных видов анализа слова (фонетического, морфемно-этимологического, грамматического), но и заданий, формирующих глубинные механизмы орфографической грамотности : интерес к слову, чувство слова, эстетическое отношение к нему, а в конечном итоге – орфографическую интуицию. Речь идёт об упражнениях, расширяющих словесную эрудицию, культуру речи, различного рода "активных заданиях", “творческих задачах”, связанных с использованием языко-речевого материала. Большую роль призваны здесь сыграть элементы так называемой занимательной лингвистики: словесные игры, кроссворды, викторины, конкурсы, формирующие познавательный и эстетический интерес к слову. Такой интерес способствует тому, что в процессе чтения незнакомое (следовательно, интересное!) слово не пробегается взглядом вскользь, а обращает на себя внимание в разных аспектах, в том числе орфографическом.
4. «От текста к правилу». Понятие «орфографической парадигмы» = «орфографического поля». Главным объектом изучения на уроке становится текст (например, на уроке рассматривается
Содержание
какой-либо фрагмент текста). Важной функцией текста является его использование в роли стимула и источника для самостоятельной работы со словарями разных типов, справочниками и другой лингвистической литературой – вне такой работы принцип лингвистической культуры не может быть реализован в полной мере.
В этом случае правило, система правил – не самоцель, а всего лишь одно из средств (орфографической) интерпретации текста. На уроке, построенном не по принципу "от правил к тексту", а по принципу "от текста, речевого или языкового материала к правилам", учитель прибегает к объяснению через правила лишь в необходимых случаях, однако сама повторяемость таких случаев позволяет рассчитывать на стихийную систематизацию правил, на саморегуляцию "орфографической деятельности" (языкового сознания). Несомненно, что полная деактуализация специальноорфографического аспекта в системе обучения грамотному письму неправомерна и невозможна. Сколько бы ни была тесной связь орфографических норм и правил с детерминирующими их факторами, действующими "из глубины" других уровней, орфография не растворяется в них, и орфографический срез языка, проходящий через разные его уровни, является относительно самостоятельным образованием и представляет собой объективную и субъективную реальность.
Главным образующим элементом орфографического "среза" является «орфографическая парадигма» (поле?). Давно известные преподавателям-практикам случаи взаимовлияния сходных написаний хорошо иллюстрирует такого рода парадигматику (обаяние – обоняние, следующий – будущий, сумасшествие – пришествие, дрожжи – дрожать). Особенно трудны для освоения грамматики орфографические парадигмы НИЧТО – НИ ЧТО – НЕЧТО..., НЕДАРОМ – НE ДАРОМ, СКОШЕННА – СКОШЕНА, КОШЕННЫЙ – КОШЕНЫЙ и т.п. Наличие таких парадигм существенно осложняет формирование обобщённого графического облика слова ("правополушарных" норм).
5. «Наука сомневаться». Орфографическая парадигма составляет содержание понятия орфограммы – центральной единицы орфографии, всегда предполагающей выбор одного из противопоставленных элементов (уровень противопоставления может быть разный: конкретный или абстрактноорфографический). На психолингвистическом уровне выбор неразрывно связан с понятием сомнения, которое и представляет, по-видимому, первоэлемент в системе формирования навыков грамотного письма. Точно раскрывает эту мысль следующее наблюдение: «Считается, что грамотность
– это умение писать без ошибок, правильно с точки зрения грамматических, семантических, стилистических норм излагать свои мысли. С этим трудно спорить. Нo грамотным в такой степени становится только тот, кого с детства научили видеть трудные места, в которых пишущего подстерегает ошибка. Школьная формулировка "в случае сомнения обращайтесь к словарю" не работает, если ребёнка не научили сомневаться. Он может написать "кАрова", не считая нужным проверить себя по словарю. Избежать ошибки можно только научившись предвидеть её. Предвидение порождает сомнение, а сомнение поневоле заставит обратиться к словарям – сначала к орфографическому, а со временем и к толковому, сделать их настольными книгами. Пока этого нет, о полной грамотности можно и не мечтать» (Л. Чернейко. Против "буквоедства" // Независимая газета. 1992. 11 февр. С. 9).
"Наука сомневаться" методически совершенно не освоена. Её элементы можно включить в систему "ретроспективных" диктантов, предполагающих самопроверку написанного текста с помощью справочников, словарей, консультаций (мнемонические диктанты, о которых говорилось выше, в этом смысле являются "перспективными"). Если в тексте ретроспективного диктанта учащийся выделяет "места сомнения", то самопроверка становится способом разрешения сомнений. Но не менее важной оказывается здесь работа с невыделенными орфограммами, их выявление и анализ. В этом случае необходима помощь преподавателя, который в данной ситуации должен прибегать к "перепроверке". Индивидуальная работа по актуализации в сознании учащегося "невыделяемых"
Содержание
орфограмм – важнейшая предпосылка их освоения. Определённую их часть способен обнаружить и проанализировать сам учащийся, но его возможности, как показывает практика, ограничены: невыявленные орфограммы остаются не только при написании диктантов ("пункты" сомнения не подчёркиваются, не выписываются), но и после самопроверки. Аналогичные моменты обнаруживаются и при проведении мнемонических диктантов: обращая внимание на "сильные", бросающиеся в глаза случаи ("экзотические пятна" текста диктанта), ученик, "изучающий" предложенный для мнемонического диктанта текст, не замечает, точнее, как бы не считает нужным фиксировать внимание на неброских, "само собой разумеющихся", примелькавшихся словах и написаниях, хотя именно такие, обыденные, случаи весьма часто являются источником «индивидуальных» орфограмм и, соответственно, многих ошибок. Работать с "рядовыми" орфограммами значительно сложнее, чем с "экзотическими", так как речь, по существу, идёт о переучивании, преодолении сложившихся стереотипов, а это, как хорошо известно, труднее сделать, чем сформировать новые стереотипы. Именно в этом процессе особенно значима роль сомнения – главного инструмента преодоления стереотипов.
Самопроверка и самоанализ – важнейшие элементы этого направления в обучении грамотному письму. Они и представляют в конечном итоге "факторы, формирующие личность учащегося", и элемент "само" здесь, нужно полагать, решающий.
6. Принцип креативности (= творчества). Предполагается возможность перехода от искусственного текста и заданных списков слов к стихии естественных текстов, к кругу повседневного чтения учащихся путём, например, обнаружения в последнем слов, оборотов, орфограмм, актуализированных в процессе домашней и аудиторной работы с текстовыми материалами в публицистическом, научном и художественном стилях. Выход за пределы урока – важный элемент лингвистической культуры, предполагающей в первую очередь осознанное владение языком (восприятием и порождением речи).
Культурологический подход к обучению правописанию предполагает не столько загружение памяти, заучивание правил и слов, сколько их использование в широком спектре активных и творческих задач на этой основе, в том числе составление устных и письменных речевых произведений, самостоятельное ведение учеником урока по текстам – индивидуальным вариантам, объяснения написаний и (на более высоком уровне) самих правил через включение их в лингвистический контекст.