Музыкальная культура Кузбасса. Учебно-методическое пособие

– ТОКК). Организация ТОКК открыла перед композиторами возможность показа результатов своего творчества широкому кругу слушателей на отчетных концертах, проводимых в Государственной филармонии Кузбасса. Показательный пример – деятельность выпускника Новосибирской консерватории В. Шергова, в течение ряда лет являвшегося преподавателем Кемеровского государственного университета культуры и искусств(КемГУКИ). Одно из его произведений – сюита «Тяжинская тетрадь» – было создано на основе регионального фольклорного материала, собранного в экспедициях студентами кафедры народного хорового пения КемГУКИ. Это произведение, содержащее идею сохранения национальных традиций, отличается оригинальным преломлением локального фольклора, насыщенностью сложными языковыми приемами. «Тяжинская тетрадь» была с успехом исполнена в Государственной филармонии Кузбасса оркестром русских народных инструментов КемГУКИ под управлением старшего преподавателя В. Лангенштейна, затем Муниципальным оркестром русских народных инструментов . гКемерово, стала произведением, известным кемеровским слушателям. В фортепианном переложении это сочинение используется в учебном процессе, являясь образцом современной музыки неофольклорного стиля. Приведенный факт – образец синтеза регионального образовательного процесса с региональным композиторским творчеством. Ценность подобной практики заключается в том, что региональный фольклор, ранее отсутствовавший в музыкальном пространстве индустриальных городов, становится достоянием широкого круга потребителей(исполнителей, слушателей), входит в музыкальную жизнь, становится частью целого – музыкальной культуры. Также и деятельность композитора, включенная в музыкальную практику, становится частью культуры региона.

В настоящее время ТОКК переименовано в Кемеровскую региональную творческую организацию «Союз композиторов Кузбасса» (председатель Союза В. М. Пипекин), большую часть организации составляют композиторылюбители. Как и композиторы-профессионалы, они совмещают композиторское творчество с профессиональной деятельностью в качестве преподавателей или руководителей любительских музыкальных коллективов. На протяжении всей истории музыкальной культуры региона композиторы-любители восполняют дефицит профессионального творчества, создавая музыкальные произведения для тех, преимущественно любительских, коллективов (хоры, вокальные ансамбли, оркестры и ансамбли русских народных инструментов), в которых работают. Работа с конкретным любительским коллективом определяет жанровую направленность их творчества. Это, как правило, песня или инструментальная миниатюра. Позитивной стороной деятельности композиторов-

любителей является адекватность их творчества техническим возможностям исполнителей и его направленность на запросы конкретных потребителей– слушателей. Несмотря на отмеченные изменения в данной сфере музыкальной жизни региона, именно она наименее развита, содержит значительный потенциал и позитивную перспективу дальнейшего становления.

31

Динамичный рост профессионального пласта регионального музыкального творчества, восстановление традиций любительского искусства, создание собственной композиторской организации, укрепление творческих контактов с соседними регионами позволяют сделать вывод о том, что музыкальная культура региона как целое к концу ХХ столетия обрело большую часть компонентов, достаточных для ее функционирования; благодаря укрепившимся интегра-

тивным связям элементов система обрела стабильность и поступательность развития. Этот период в функционировании музыкальной культуры стал наиболее динамичным и плодотворным за весь период существования Кузбасса.

Интенсивные процессы развития музыкальной культуры, расширение взаимодействия между ее элементами, разнообразие ее форм, повышение качества создаваемых ею продуктов во многом стимулировалось творческой энергией, накопленной сферой музыкального образования Кузбасса. Именно на этой стадии развития музыкальной культуры региона в наибольшей степени проявилась ее взаимосвязь с музыкальным образованием в качестве системы и ее элемента. Каждое из культурно-музыкальных событий жизни региона прямо или косвенно обусловлено динамичным развитием системы музыкального образования, является его следствием.

Итак, кардинальные изменения в музыкальном образовании происходят на новом культурно-историческом фоне, связанном с перестройкой всех сфер жизни российского общества. Последняя треть ХХ столетия протекает под знаком реформирования и модернизации отечественной системы образования. Большая часть концептуальных подходов, реализуемых в процессе модернизации, направлена на преодоление негативных явлений, характерных для современной культуры, на выработку культуросообразной стратегии. Научно обоснованная стратегия действий, модель интеграции образования и культуры до сих пор не выработаны, но, попав в зону модернизации, музыкальное образование на разных уровнях начинает выполнять отдельные тактические задачи -со зидательного характера.

Проявление культуроформирующей миссии музыкального образования региона хорошо просматривается на примере деятельности отдельных структурных составляющих: общеобразовательной школы, эстетической гимназии, ДМШ, среднего и высшего специального музыкального учебного заведения.

В последней трети ХХ века начинают разрабатываться и внедряться принципы личностно ориентированного образования, которые задают определенные культурные рамки образовательных процессов. Это является признаком осознания значимости формирования целостной культурной личности, реализация творческой энергии которой служит условием подъема культуры. Культурологизация образования, предполагающая инкультурацию (вхождения в культуру) личности, – один из возможных путей решения этой актуальной проблемы российской культуры.

Самым простым путем культурологизации становится включение в учебный процесс дисциплин художественного цикла. В частности, в базовый раздел

32

учебных планов школ вводится предмет«Музыка», изучение которого должно было поднять уровень общекультурного музыкального образования.

Известно, что с середины XIX века Россия была идейным лидером в области общего музыкального образования, но постепенно утратила этот статус. В последней трети ХХ века Россия вновь встает на путь практического претворения идеи всеобщего музыкального образования, но к указанному времени этот путь уже был проторен многими странами мира. В Западной Европе, и не

только в ней, знамением второй половины ХХ столетия становятся успехи в сфере массового музыкального воспитания и образования. Обучение музыке, при всей разноликости национальных моделей, имеет общую направленность: личностный рост обучающегося в процессе овладения им доступными формами музицирования в тесной связи с развитием его музыкальных потребностей и интересов.

Мировой опыт в сфере массового воспитания дал знаменитые имена и педагогические системы. Создатели различных концепций общего музыкального образования – Ж. Далькроз, К. Орф, З. Кодай, Ш. Судзуки и их соратники способствовали становлению культурного облика разных стран, открытых к внедрению и поддержке предлагаемых музыкально-воспитательных систем. Примером может служить Венгрия, где культурологическая значимость массового музыкального воспитания была поднята на общенациональный уровень. Проблема всенародного приобщения к музыкальной культуре была решена путем введения системы релятивной сольмизации, созданной выдающимся венгерским композитором, педагогом, просветителем З. Кодаем.

В России новаторские, по сути, культурологические тенденции музыкальной педагогики не сразу получили соответствующую государственную поддержку. Многие отечественные педагоги-практики пытались использовать в своей работе отдельные приемы, методику систем названных выше авторов, но элементы, отделенные от системы, не могли принести весомых результатов. Российский массовый слушатель-потребитель в своем большинстве продолжал оставаться слабо готовым к восприятию академического музыкального искусства, был оторван от значительного пласта мировой культуры, в чем справедливо можно упрекнуть сложившуюся систему общего музыкального воспитания и образования. Программа Д. Кабалевского, о которой было сказано ранее, стала импульсом для дальнейших программных разработок в области общекультурного музыкального образования.

Среди таких разработок, отражающих современные тенденции образования, – программы по музыке Б. Алиева, И. Кошминой, Н. Терентьевой, Л. Куприяновой, Л. Шаминой и многих других авторов. Программы рекомендуют к изучению богатый музыкальный материал, они разнообразны по принципам построения, содержат в качестве обязательного компонента творческую деятельность учащегося и направлены на решение тех же задач, что и программа Д. Кабалевского: формирование внутреннего мира, сферы чувств учащегося через включение его в мир искусства; передача духовного опыта поколений и восстановление связей между ними; освоение культурных традиций и ценно-

33

стей, через которое происходит вхождение учащегося в культуру. Осуществление на практике того актуального и культурно значимого, что заложено в материале программ, полностью зависит от их интерпретации, от индивидуальности и наличия творческого потенциала преподавателя. Только преподавателю, самому вошедшему в культуру, усвоившему ее, дано вызвать ответный импульс ученика. Введение предмета «Музыка», при всех сложностях, противоречиях его включения в образовательный процесс, нередкой его оценке в школах как второстепенного предмета, – важный шаг на пути реализации общим образованием проблемы инкультурации учащегося. Однако справедливости ради следует отметить, что полностью решить эту задачу общеобразовательным школам не удалось. Одна из причин – низкий уровень музыкально-культурной среды, окружающей учащегося.

В1970–1990-е годы произошло расширение типов образовательных учреждений, ориентированных на общекультурное музыкальное образование. В этой сфере, предоставляющей личности широкие возможности не только для обучения, но и для творческого самовыражения, стали наиболее заметными перемены.

Появились учебные заведения, которые называют инновационными– многопрофильные, эстетические, художественно-эстетические гимназии, в структуру образовательных программ которых вошли дисциплины эстетического цикла, в том числе музыкальные. Обращение перечисленных гимназий к культурологической или культуротворческой модели образования не было случайным. Социологические данные, приведенные в статье известного ученого Ю. Фохт-Бабушкина «Острова надежды», свидетельствуют о том, что девять десятых численности граждан России пребывает в состоянии крайней эстетической неразвитости. Огромная часть населения страны остается вне искусства и находится на катастрофически низком уровне художественного развития: примерно 9/10 жителей сел и 4/5 горожан не бывают на спектаклях, в художественных музеях и на выставках; 3/4 (и в селах и в городах) не посещают музыкальные концерты; 1/3 в городах и 2/5 в селах не читают художественную литературу. Восполнить дефицит художественного развития– одна из задач, которую призваны решить гимназии. С учетом специфики состояния культуры своего города, района, поселка каждая из гимназий разрабатывает свою образовательную концепцию, учитывающую особенности и потребности своей среды обитания, поскольку «любая модель может быть действенной только при условии ее культуросообразности самой жизни, а не концептуальным позициям организаторов» [1, с. 196]. Деятельность ни одного из названных учреждений при всех позитивных усилиях не способна решить проблему инкультурации личности в целом.

Инновационные образовательные учреждения играли определенную роль

вформировании личности, участвующей в становлении музыкальной культуры города, поселка, региона в целом.

Вусловиях провинции при имеющем место дефиците художественной культуры и необходимости воспитания«человека-творца», способного произ-

34

водить ее ценности, и личности, способной их потреблять, инновационные общеобразовательные учреждения призваны сыграть особую роль. Их появление в индустриальных городах Кузбасса в большинстве случаев было определено не управленческими решениями, а инициативой школ, поддержанной городскими комитетами образования. Эта инициатива рождалась в результате сформировавшихся общественных потребностей, обусловленных низким уровнем культуры и такими признаками художественной жизни, как отмеченные выше ограниченный характер профессиональной концертно-гастрольной практики, резкое сужение масштабов организованного любительского творчества, утрата традиций домашнего любительского музицирования. Всё вместе взятое привело к возникновению вакуума в музыкальной жизни.

Педагогической интеллигенции представлялась перспективной идея расширения общехудожественного дополнительного образования в школе, которое было бы направлено на самореализацию потребностей личности в творчестве. Не отвергая необходимости утилитарного, прагматического, профессионально направленного знания, гуманитарные и эстетические гимназии при разработке собственных образовательных концепций ориентировались, прежде всего, на ценностно-смысловой характер образования, на формирование «культурной личности», восстанавливая, таким образом, антропологические традиции российских гимназий XIX века. Первым этапом реализации поставленных задач стало включение в образовательное поле дисциплин искусствоведческого цикла, что само по себе еще не означало изменения образовательной парадигмы. Следующий этап, подтверждающий это изменение, потребовал перехода к вариативной и разнообразной практике образования, к внедрению образовательных технологий, адекватных новым концепциям.

Одна из основных задач образовательных учреждений нового типа, зафиксированная в их уставах и концепциях, – формирование творческой личности – активизировала обновление содержания образования, в том числе дисциплин музыкально-эстетического цикла. Демократизация образовательной сферы позволила каждому из вышеназванных образовательных учреждений воплотить свой вариант музыкально-образовательного процесса: классический (по типовым, но адаптированным программам ДМШ); на основе фольклора (включающий, кроме музыки, иные формы национальной культуры); сочетающий изучение светской и духовной отечественной и западноевропейской музыки, и т. д. Если классический вариант дополнительного музыкального образования был обеспечен типовыми государственными программами, то прочие варианты требовали либо разработки авторских программ, либо углубленного изучения и адаптации множества экспериментальных программ, появившихся в последнем десятилетии.

Включение в единый процесс обучения дисциплин художественного цикла создало целостное синкретическое образовательное пространство, неотъемлемой составляющей которого является музыка. В учебные планы гимназий был введен блок музыкальных дисциплин(сольфеджио, хор, музыкальная литература), который дополнялся предметом«Мировая художественная культу-

35

ра» (история музыкального искусства являлась его составной частью). В преподавании этих предметов осваиваются новые методики, определяются авторские подходы в изучении материала. Образовательный процесс по всем дисциплинам был направлен не только на передачу дополнительной информации, но и на поиски форм, вводящих содержание каждой из них в контекст культуры, ассимилирующих содержание музыкальных (художественных) и основных дисциплин учебного плана. Педагогические коллективы осознавали, что расширение образовательного поля за счет введения определенного количества дисциплин искусствоведческого цикла в типовые учебные планы было недостаточным для решения инновационных задач. Приходило понимание того, что получение об-

щего образования должно сопрягаться с погружением учащегося в особую культурно-образовательную среду, в которой происходило бы обоюдное развитие культуры учителя и ученика, обучающийся имел бы возможность и условия для своего свободного культурного развития, освоения совокупности идей и ценностей, выработанных сообществом. Образовательная модель разрабатывалась каждой гимназией с учетом особенностей наличной культуры; культуросообразность – основное условие возможности и необходимости ее реализации.

В ходе освоения разработанных ими моделей образования гимназии -ис пытывали необходимость взаимодействия с наукой, с вузом. Стремление к культурологизации образовательного процесса привело большую часть эстетических гимназий региона (№ 25 – в Кемерово, № 24 – в Междуреченске, № 32 – в Новокузнецке) к взаимодействию с КемГУКИ. На первом этапе взаимодействие осуществлялось на уровне договоров о методической помощи, чтении спецкурсов преподавателями вуза. Далее эстетические гимназии разработали совместно с кафедрами вуза совмещенные учебные планы, что позволило им стать структурными подразделениями, включенными в систему непрерывного образования университета культуры и искусств. Время подтвердило плодотворность установленных контактов, их обоюдную пользу, в том числе и в области дополнительного музыкального образования.

Процесс взаимодействия с вузом показал, что введение дополнительного музыкального образования в гимназиях не только способствовало формированию творческой личности, включенной в культуру, но и позволило решить практическую задачу профессионализации будущего специалиста. Учащиеся, углубленно изучающие дисциплины музыкально-эстетического цикла в профильных музыкальных классах, студиях, получили возможность продолжить музыкальное образование на профессиональном уровне, поступить в вуз. Было предусмотрено и промежуточное звено в образовании– музыкальнопедагогическое училище, колледж культуры, с которыми Центр непрерывного образования КемГУКИ имеет договор о совместной образовательной деятельности. Особенность обучения в профильных классах и студиях состояла в сочетании образования с исследовательской (рефераты по музыкальной тематике) и творческой работой учащихся, что готовило их к получению образования в вузе. Лучшие рефераты учащихся рекомендовались к участию в научных студенческих конференциях вуза. Таким образом, получаемое в школе дополнитель-

36

ное музыкальное (художественное) образование профессионально ориентировало учащихся и облегчало им адаптацию в современных, резко меняющихся условиях социокультурной практики.

Однако неразработанность нормативной базы, регламентирующей деятельность такого рода образовательных учреждений, социально-экономические проблемы привели к тому, что их деятельность на новом витке модернизации образования была сокращена, а художественно-эстетический цикл дисциплин вновь занял второстепенные позиции.

И тем не менее, справедливость требует описания хотя бы одного из таких учреждений. Выше в качестве культурного феномена уже отмечалась музыкальная жизнь индустриального Междуреченска. Опыт реализации культуротворческого потенциала в образовательном процессе гимназии №24 этого города, который был реализован в1990-х – начале 2000-х годов, заслуживает большего внимания.

В учебный план гимназии в качестве равноправных с другими были включены дисциплины художественно-эстетического цикла, освоение которых с 1-го класса становилось для гимназистов столь же естественным, сколько и общеобразовательных, предусмотренных государственным учебным планом. Дисциплины художественного цикла не дополняли гуманитарные и естествен- но-научные, а являлись обязательными, базовым компонентом – как по месту в учебном плане, так и по значимости в образовательном процессе. На уровне структуры художественное образование в гимназии выглядело традиционно, напоминая школы искусств или ДМШ (в образовательный процесс были включены все специализированные дисциплины): гимназистам предоставлялась возможность обучаться игре на каком-либо инструменте, заниматься в театральном, хореографическом или фольклорном ансамбле, академическом хоре или оркестре народных инструментов, эстрадной студии. В отличие от школ искусств и ДМШ художественные дисциплины с1-го класса входили в общее учебное расписание наряду с традиционными дисциплинами учебного плана. Выбор того или иного вида искусства был обусловлен природными данными и пристрастиями учащихся, при этом личное желание гимназиста стояло на первом месте. Внешне это выглядело как приращение учебного плана блоком дисциплин, транслирующих дополнительную информацию, расширяющую контекст культуры. Педагогическим коллективом постепенно осваивались культурологические и культуротворческие подходы, расширяющие культуроемкость образования. Педагогическая деятельность была разнообразна, нестандартна, интегрировала и реализовывала в каждой конкретной образовательной ситуации культурный ресурс учителя и ученика на основе их продуктивного общения. В области музыкальной это обучение было направлено на понимание -ре альной, исторически органичной соотнесенности музыки с культурой, на осознание музыки как одного из способов существования эстетических, моральных, мировоззренческих ценностей, на восприятие музыки как воплощение образа мира и человека. Для реализации подобных задач преподаватель музыкальных дисциплин становился не просто транслятором знаний, умений, навыков (ЗУ-

37

Нов), а вдохновителем интеллектуального, духовного и творческого потенциала ученика.

На раскрытие этого потенциала были направлены многие формы работы, в частности ставшие традиционными бинарные уроки литературы и истории, математики и музыкально-теоретических дисциплин(теории и сольфеджио), истории и музыкальной литературы и .т д. Эти уроки ставили своей целью не запоминание и воспроизведение, а пробуждение мыслей учителей и учеников, они развивали критическое мышление, давали возможность вступления в диалог, вынесения собственных, независимых от чужого мнения, суждений и оценок. Ребенок попадал в такие условия, в которых он сам начинал действовать, творчески используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы.

Интегративный характер образовательного процесса предоставлял значительные возможности для раскрытия творческого потенциала его участников. Он не ограничивался освоением дисциплин художественного цикла или получением исполнительских навыков. Школа являлась пространством сопряжения различных сфер художественного творчества, в котором происходила совместная творческая деятельность учащихся и преподавателей в рамках студии или мастерской. В частности, в учебную деятельность в качестве органичного ее компонента включалось создание, а затем трансляция созданных в стенахalma mater музыкальных продуктов, то есть концертно-исполнительская практика гимназистов. В результате создавалось единое поле, в котором образование и музыкальное творчество формировали своеобразную художественноэстетическую среду, мини-социум, личность, включенную в культуру, способную воспринимать, создавать и транслировать художественный продукт, к тому же получающую возможность профессиональной ориентации. В образовательном процессе шло усвоение ценностей культуры, создание норм жизнедеятельности, таких как музицирование – одна из прекрасных традиций российской культуры, ныне, к сожалению, практически утраченная.

В современных условиях создание художественно-эстетической среды неотрывно от качества ее материально-технического и информационного обеспечения. Гимназия обладала всем необходимым(инструментарием, аппаратурой, фонотекой, библиотекой, компьютерной техникой) благодаря сотрудничеству с крупным индустриальным предприятием– шахтой «Распадская». Кроме того, адаптируясь к экономической ситуации, гимназические музыкальные коллективы давали платные концерты, частично обеспечивая свое существование.

Гимназия имела собственных композиторов-любителей, солистов-испол- нителей академического и эстрадного направлений, музыкальные коллективы, представляющие разные жанры: оркестр народных инструментов, два хора – младший и старший, эстрадный ансамбль.

Особо следует отметить изучение музыкального фольклора. Освоив различные жанры русского фольклора(в том числе древнейшие календарнообрядовые), включив их в свой репертуар, гимназисты становились проводниками традиционной музыки в родном городе, где ранее русский фольклор не был известен. Благодаря совместной деятельности педагогов и гимназистов, в

38

Междуреченске проходил процесс познания исторических корней музыкальной культуры, обретения русского фольклора, его включения в музыкальный быт города и вовлечения в его освоение горожан.

Концертно-исполнительская деятельность гимназистов осуществлялась и за стенами гимназии, проходила во Дворцах культуры промышленных предприятий. При недостаточности профессиональной концертно-исполнительской практики в городе музыкальные коллективы гимназии содействовали динамизации музыкальной жизни города, преобразованию окружающей их культурномузыкальной среды. Имея возможность обращения к широкой аудитории, гимназисты в условиях провинции выполняли просветительскую функцию, приобщали слушателей к ценностям академической и традиционной музыки, становились носителями и творцами культуры.

Творческо-исполнительская деятельность гимназистов частично устраняла диспропорцию между уровнем и насыщенностью разнообразными формами музыкальной жизни крупных городов и небольшого индустриального Междуреченска. Образовательное учреждение восполняло дефицит концертноисполнительской практики, способствовало преодолению деформации жанровой структуры музыкального быта города, инициировало рождение новых традиций (освоение фольклора), развивало формы любительского музицирования (индивидуальные или совместные, в том числе семейные), через которые происходила реализация потребности в творческом самовыражении духовного мира личности. «Создание в регионах своего рода зон успеха, островов надежды»,

– так оценивает деятельность подобного рода образовательных учреждений один из авторитетных представителей современного педагогического сообщества Ю. У. Фохт-Бабушкин.

Из характеристики деятельности гимназии №24 и приведенных выше фактов, раскрывающих роль хоровой школы №52 в развитии профессионального музыкального творчества, следует вывод о культуроемкости и продуктивности музыкально-образовательного процесса, о реализации возможностей культуротворческого потенциала в различных формах.

Пример образовательных учреждений Междуреченска свидетельствует о том, что даже в небольшом индустриальном городе возможно преодоление ситуации, при которой культурное творчество может быть оторвано от культурного потребления, что лишает культуру ее среды, источников и ценителей. Опыт гимназии № 24 города Междуреченска, по сути дела, являлся проективным образцом, опора на который позволяла решать не только тактические задачи, но и разрабатывать стратегию, создавать культуротворческую модель системы общего образования региона, не был единичным, Кузбасс обладал множеством подобных «островов надежды».

В описываемый период еще одним звеном общекультурного музыкального образования были Дворцы и Дома культуры(ДК). Стремясь приспособиться к новой экономической ситуации, выжить в ней, они частично переориентировали свою деятельность, заполнили нишу, образовавшуюся после сокращения

образовательной деятельностью. Если ранее обучение музыке было растворено в любительском музицировании, то теперь Дома культуры организуют музы- кально-образовательные студии для детей и взрослых, укрепляют сотрудничество с ДМШ и детскими школами искусств(ДШИ), общеобразовательными школами и гимназиями. ДК становятся территориальной и материальнотехнической базой для концертной и учебной деятельности музыкальных коллективов образовательных учреждений.

Модернизация системы образования, попытки создания культурологических и культуротворческих моделей образования затронуло еще одно ее звено – традиционные ДМШ и ДШИ. Продолжение индустриализации региона, роста на территории Кузбасса новых городов и поселков привело к увеличению -ко личества музыкальных школ. В Кузбассе насчитывалось более100 музыкальных школ и школ искусств. По количеству ДМШ и ДШИ Кемеровская область заняла пятое место в России и первое – в Сибирском регионе.

В ДМШ и ДШИ, так же как и в общеобразовательных школах и гимназиях, стремление адаптироваться к новой социально-культурной ситуации, осознание низкого уровня окружающей художественной культуры, получение свободы действий вызвало к жизни инициативы преподавательских коллективов, направленные, с одной стороны, на обеспечение потребностей культуры, с другой – на выход за пределы ее наличного уровня. Инициативы нашли проявление в том, что в дополнение к традиционным отделениям, предполагающим освоение какого-либо инструмента, повсеместно открылись новые: общеэстетические, фольклорные, эстрадного вокала. Названия отделений обозначают и зоны дефицита культуры, и зоны определившихся общественных потребностей.

Примечательно, что большая часть этих отделений появилась в ДМШ малых городов и индустриальных поселков, то есть именно там, где рождение и развитие новых форм музыкальной жизни возможно только через культуротворческую деятельность образовательных учреждений. Итак, образование, с одной стороны, проявило принцип культуросообразности, с другой, отвечая на общественные запросы, опережая наличную культуру, проектировало ее будущие формы. Цель общеэстетических отделений – приобщение ребенка к искусству на раннем этапе становления его личности, подготовка учащегося к мотивированному выбору дальнейшего обучения на одном из исполнительских отделений ДМШ. Но еще более важно то, что общеэстетические отделения организовывались для школьников младшего возраста и были ориентированы не столько на обучение, сколько на вхождение учащихся в мир художественной культуры, на усвоение знаний и совместную с преподавателем творческую деятельность в музыкальном, хореографическом и изобразительном видах искусств, они закладывали основание для становления целостной личности.

Широкое распространение детского любительского эстрадно-вокального творчества – примета музыкальной жизни региона последнего десятилетия. Сообразуя свою деятельность с этим направлением культурной практики, школы предлагают детям освоение данного вида творческой деятельности с параллельным получением общего музыкального образования. Обучающиеся на эст-

40