Инновационные идеи педагогики сотрудничества в современном образовательном процессе. Учебное пособие

щего развития школьников, в которой сотрудничество являлось необходимым условием педагогического процесса. Приведем высказывания, которые взяты из экспериментально-педагогических исследований Л.В. Занкова: «Учение протекало в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создавалась уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания иинтенсивнойзанятостьюдетейнауроках»[14:с.37–38].«Враз- носторонней и естественной школьной жизни у ребят возникало немаловопросов.Детиискалиответыиобщимиусилиямивместе сучителем,которыйнезаметнодлядетейвелихкжеланнойцели, находили эти ответы. Характер экспериментального обучения изменял отношения между учителем и учениками» [Там же]. В экспериментальном обучении Л.В. Занкова дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действовали как необходимые компоненты целостной системы. Особо выделим понятие«дружбы»междуучителемиучениками,таккаконоозначало для педагога следующее: «Быть для ребят старшим товарищем, а в то же время оставаться их наставником, не выпускать из своих рук нитей руководства коллективом и каждым школьником в отдельности…» [14: с. 23]. Строя свою дидактическую систему, Л.В. Занков придал особое значение сотрудничеству между учителем и ребенком. А именно тому, что в сотрудничестве дети лучше и эффективнее овладевали учебным материалом, поднимались выше относительно того уровня интеллектуальных трудностей, которые были в силах преодолеть одни, так как при сотрудничестве с детьми учитель «сам захвачен процессом познания, … чутко реагирует на ответы учеников, внимательно выслушивает их вопросы и недоразумения, побуждает к доказательству высказываемых ими суждений, сам с большим подъемом делится своими знаниями; зорко наблюдает за классом, выбирает момент, когда возбудить активность слабого ученика, когда дать простор сильному, и не только словом, но и взглядом ободряет, поощряет стремление ученика доискаться истины; он не противостоит

31

классу, а сливается с ним…» [14: с. 30]. Ведущими принципами в идееобщегоразвитиядетейЛ.В.Занковымбылиопределеныследующие: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, продвижение вперед быстрым темпом, сознательное участие школьников в учебном процессе.

Необходимо сказать и о результатах экспериментальных исследований, проведенных Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, где были найдены отдельные формы «учебного сотрудничества» [40: с. 187]. Ученые рассматривали образовательный процесс как средство развития взаимоотношений учащихся с учителем и отмечали, что «по обе стороны диалога находятся и творцы и творимые» [40: с. 126]. Заметим, во взаимосвязи понятий «учебный предмет – учитель – ученик», Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что ни учитель, ни учебный предмет, ни ученик не могли быть замкнутыми подсистемами в педагогическом процессе. Соответственно учебная деятельность складывалась «как творческая активность учителя и учащихся, где движущими силами общения были обе стороны — и взрослые, и дети» [40: с. 121]. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, взрослый в процессе обучения передавал детям свои знания в наиболее общем виде — в виде общей абстрактной модели, а из нее учащиеся выводили конкретные следствия, развивающую исходную модель, т.е. в основу обучения был положен принцип «содержательного обобщения» [40: с. 374]. Важно отметить тот факт, что в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова содержание обучения было обращено к учащимся через предметный процесс совместного поиска истины как способа развития самих его участников, их самосознания. В содержании каждого предмета выделялось, прежде всего, не усвоение информации, фактов, не заучивание правил и формул как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы и т.д. Как показано в работах Д.Б. Эльконина, «путем совместных действий взрослый передает ребенку образец этого способа, организует его действие, осуществляя поощрение и контроль за ходом его формирования» [40: с. 138]. Причем, отмечалось, что «формирование

32

контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями» [40: с. 251]. Таким образом, «результатом сознательного организованного сотрудничества оказывалась не сумма знаний, навыков и умений… а способность к самоформированию» [40: с. 36]. Следовательно, в учебном сотрудничестве деятельность каждого ученика становилась общественно значимой и общественно оцениваемой. Иначе говоря, первостепенное значение приобретали «мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [40: с. 245].

Важно сказать об основной проблематике сотрудничества в рамках учебной деятельности в начальной школе (В.В. Давыдов). Это «создание общности» между учителем и учащимися [11: с. 54]. С одной стороны, совместная деятельность понимается как сотрудничество субъектов деятельности, при котором происходит включенность ученика и педагога в определенную общую деятельность. Осуществляя ее, они ориентированы на общие цели по освоению новых способов действий, совместно выполняют определенные действия и операции. С другой стороны, позиция управления, позиция организатора учебной деятельности учащихся требует от учителя выполнения посреднического акта, который имеет собственные цели, и как бы исключает педагога из совместной деятельности. Такие взаимоисключающие требования к педагогическому действию и составляют задачу: как находиться ученику и учителю в партнерских отношениях. Думаем, что секрет кроется в эмоциональной стороне процесса сотрудничества,аименно—всозданиидуховнойобщностимеж- ду учителем и учениками.

Особо хочется уделить внимание стороне, касающейся собственной «внутренней позиции» ребенка в сотрудничестве со взрослым, т.е. тому, как он сам относится к своему положению ученика, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее требования к себе лично. Эта проблема многие годы оставалась одной из основных в исследованиях, проводимых Д.И. Фельдштейном. По его словам, носителем «социально-человеческой» деятельности ребенок становится

33

тольковрезультатеосуществленияэтойдеятельности:«Именнов деятельности,совершаемойвначалеспомощьювзрослых,азатем и самостоятельно, растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации, то есть в деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей ребенка» [36: с.80]. Итак, с одной стороны, в деятельности происходит развитие ребенка «как раскрытие его внутренних возможностей», с другой — перед нами специально задаваемая деятельность, которая представляет собой условие развития человека как личности. Д.И. Фельдштейн как бы раскрывал взаимосвязь взрослого и ребенка в сотрудничестве, которое имеет важное значение в развитии личности: «Совместная целесообразная… деятельность людей представляет исходную, порождающую основу развития личности» [36: с. 19].

Как отмечает И.А. Зимняя, учебное взаимодействие входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы [15: с. 53]. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

В связи с этим важно раскрыть то, как строится общение учителей с учениками в сотрудничестве. Заметим, что воспитывать, учить, развивать без общения нельзя. Процессы обучения, воспитания и развития сами по себе не заменяют общения, но без него не существуют. Поэтому понимание принципа сотрудничества было бы невозможным без знаний исследований о педагогическом общении.

«Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата» [18: с. 3]. В общении раскрываются две стороны: «отношение и взаимодействие, где видимая часть — серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая — потребности, мотивы, интересы, чувства — все, что толкает человека к общению» [18: с. 31–32].

34

Педагогическое общение требует от учителя психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалеву, сводится к следующим положениям: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Среди многообразия индивидуальных форм общения выделяются некоторые наиболее общие черты, совокупность которых определяется как стиль общения. Все варианты стилей общения можносвестиктремтипам(В.А.Кан-Калик,А.Н.Лутошкин):де- мократический стиль (общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе дружеского расположения); авторитарный стиль (общение — дистанция, общение — устрашение); либеральный стиль (общение — заигрывание). Дадим им оценку с позиции сотрудничества.

При делении стилей общения на диалогические и монологические можно выделить условие, необходимое при сотрудничестве взрослого и ребенка. Так, в монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. В построении же диалогического общения важно установление особых отношений, которые могут быть определены словами: «духовная общность» (В.А. Сухомлинский), взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалог с учеником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Иными словами, диалог—этонеустремленныедругнадругавзглядыучителяиуче- ника, а взгляды, направленные в одну сторону. Диалог не состоится без равенства позиций педагога и ребенка, что означает признание активной роли ребенка в процессе воспитания. Кроме того, равенствопозицийподразумеваетитотфакт,чтоисамучительнаходится под воздействием учащегося. Поэтому диалогическое общение является одним из условий сотрудничества учителя с учениками.

Обращаясь к «Педагогике понимания» Ю.В. Сенько важно выделить следующее: поиск форм и способов сотрудничества

35

всегда связан с организацией ситуаций понимания в профессиональном взаимодействии «ученик – ученик», «учитель – ученик», «учитель – родитель» и др. В современной трактовке образование рассматривается как диалог, как особый тип взаимодействия взрослых и детей. При этом учитель, ученик, их отношения с другими и собой понимается как «системообразующее» основание образования[30:с.131].Однаизособозначимыхстратегийпонимания — стратегия общения. Общение учителя с учениками и их родителями — основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого открываются ценности, образцы культуры, смыслы, носителями которых являются непосредственные участники педагогического процесса.

Общение в сотрудничестве — своеобразное духовное пространство, в котором учитель и ученик проявляют свою индивидуальность, в котором происходит их личностное развитие. В таком случае общение принимает характер диалога. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою собственную позицию, собственное «я», удерживая позицию другого. Диалог подразумевает под собой «взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное на интуиции, единение, диалектику взаимоотношений «я–ты–он», «мы–вы–они», помощь другому понять себя, людей,

мир» [30: с. 51].

Считаем необходимым подчеркнуть тот факт, что диалог — встреча учителя и ученика, которая становится «со-бытием». Здесь смещаются акценты педагогической установки на другого: стать педагогом, умеющим слушать и говорить в диалоге, имеющим герменевтическое (понимающее) сознание, быть восприимчивым к позиции других. Смыслом сотруднического общения «учитель–ученик–родитель» становится духовное взаимообогащение, «уточнение» себя через другого: «я существую для другого и с помощью другого» (М.М. Бахтин).

С точки зрения культурно-исторической педагогики делается акцент на диалог «как действенный способ осознания и духовного усвоения общечеловеческой солидарности» [42: с. 143]. Диалогическое общение дает возможность максимального само-

36

выражения для каждого из его участников, вместе с тем становясь неотъемлемой частью образования. Е.А. Ямбург отмечает, что у каждого человека есть постоянная потребность в глубоком внутреннем диалоге не только с самим собой и современниками, но также с людьми, оставившими свой живой следв культуре,что неоспоримо свидетельствует о его напряженной духовной жизни.

Исходя из вышесказанного, следует выделить следующее: диалогичность включает в себя не только совместный поиск, способный стать взаимным учением, внутреннее постижение самих себя, но и основа сотрудничества участников образовательного процесса.

На наш взгляд, необходимо остановиться и на тактике общения, так как ее выбор учителем связан с умением пользоваться ролевыми позициями: «пристройка сверху», «пристройка снизу», «пристройка рядом» и «позиция неучастия» [12: с. 68–74].

Особое внимание обращаем на развитие способности организовывать сотрудничество в процессе общения. Основная позиция педагога — сотрудничающего взрослого, предполагает деловой уровень общения. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу. Приемы реализации этой позиции могут быть такими: «Я хочу посоветоваться с тобой (с вами)», «Давайте обдумаем и решим» и т.д.

Исследованиеролевыхпозицийсноваобращаетнаскумению учителя сотрудничать с детьми, к проблеме общения в процессе сотрудничества. Часто учителя понимают общение крайне упрощенно, так как упускают из вида именно общее начало. Говоря иначе, есть нечто общее, которое как движущая сила объединяет учителя и учеников и устремляет их к цели.

Рассмотрим, что может служить тем общим началом, которое порождает гуманное педагогическое общение и движет им?

Отметим, что спектр общего начала может быть многообразным: долг, ответственность, желание, познание, взаимность, поддержка, интерес. В контексте каждого конкретного общения все эти психологические аспекты имеют еще и предмет, в отношении

37

которого они находят содержательное раскрытие. Следует сказать об одном важнейшем обстоятельстве, которое конкретизирует гуманное педагогическое общение, составляет качество его гуманности, — это сотрудничество. Общение в процессе сотрудничества делает его участников партнерами, целенаправленными и устремленными. Сотрудничество, так же как общение, указывает на специфическое общее основание, которое определяет характер общения, делает его особым. Таким основанием является труд. В трудовой деятельности заинтересована не одна сторона (скажем, учитель), но и другая (ученики), и обе стороны сознают, чтосовместныйтруд,совместныйпоискпринесетбольшепользы обеим сторонам, чем труд в одиночку.

Выделим и то, что совместный труд может быть понят поразному. Скажем, людям хочется находиться вместе, но каждый трудится над своим. Чувство, что они работают одновременно

ведином пространстве как-то украшает их труд и облегчает его. Но совместный труд имеет более глубокий смысл: каждый участник процесса сотрудничества занят решением одной трудовой (познавательнойилидругогорода)задачи,ивеерешениекаждый вносит свою посильную лепту. В педагогическом процессе смысл сотрудничества уточняется тем, что в нем (ученики с учителем, учитель с учениками) хотя и решается одна задача (скажем, задачапознания),ноцельегоневсамойразгадкезадачикаквнешнего продукта совместной деятельности, а в том, что оставит в себе каждый участник этого процесса. А каждый должен получить возможную полноту совместно добытых знаний, а также развить

всебе те или иные способности.

По нашему убеждению, сотрудничество не только составляет основу гуманно-личностного подхода к детям, но и является стержнем общения в гуманном педагогическом процессе. Таким образом,складываетсяпонятие,котороесинтезируетвсебесмыслы общения и сотрудничества — общение в процессе сотрудничества.

Заметим, что такое общение с детьми достигается не сразу. В гуманно-личностном педагогическом процессе сотруднические

38

взаимоотношения между учителем и учениками устанавливаются при соблюдении педагогом особых положений, среди которых есть «три в качестве самых главных» [4: с. 82–87].

1.Вера в безграничность каждого ребенка, его возможности и способности, которые будут раскрываться со временем в результате педагогических усилий.

2.Вера в свою учительскую Искру Божию, в свои творческие возможности, свои способности.

3.Вера в преобразующую силу гуманной педагогики, плоды которой появляются не сразу, а постепенно.

Добавим:общениевпроцессесотрудничестватаково,чтооно может быть уже заложено в самом учителе или же нет. Это зависит от личности учителя, от его взглядов, убеждений, мышления. Если же он принимает сотрудничество, то его общение с детьми строится на этой основе.

Считаем, что учитель — творец сотрудничества. Общение

впроцессе сотрудничества пропитывает атмосферу класса, в результате чего учитель притягивает к себе детей, как магнит. Сотрудничество и в его располагающем голосе, и в добром взгляде, и в теплой улыбке, и в мудром слове, в сердечной чуткости и разумной требовательности.

Резюме. Выделим необходимые составные элементы без которых сотруднические взаимоотношения между взрослым и ребенком не смогут реализоваться.

Во-первых, гуманно-личностная педагогика проникнута взаимопониманием. Считаем, что без него сотрудничества не может быть, так как оно позволяет ощутить каждого ученика как целый уникальный мир и, тем самым, приводит к расширению собственного мира педагога. Взаимопонимание открывает действительную природу неповторимости детей, скрытые в них потенциальные ценности. Оно обладает созидательной силой, помогает учителюввоспитаниииобучениикаждогоребенка,взаимообогащая обоих. Считаем, что когда между учителем и ребенком существует взаимопонимание, их общение в процессе сотрудничества становится простым и ясным. Оно ведет к взаимному уважению.

39

Во-вторых, сотрудничать по-настоящему возможно лишь тогда, когда нет чувства превосходства у одного и противоположныхощущенийудругого.Темболее,чтоучениевсотрудничестве само по себе стирает грань между учителем и учеником, потому чтоониучатсяоба.Акогдаучатсявместе,учительстановитсяпомощником, соучастником, сотрудником в учебном процессе. Если общаться с ребенком на равных, проявлять к нему доверие, поручать дела взрослых, возлагать на него обязанности, обращаться к нему за советом, за сочувствием, то есть устанавливать с ним сотруднические взаимоотношения, то он сможет почувствовать свое взросление. Устремленность к взрослению всегда сопровождает ученика и влияет на все сферы его жизни. Зная это, учитель утверждает в нем право на взрослость, общается с ним как со взрослым.

В-третьих, сотруднические взаимоотношения учителя и детей не мыслятся без свободы выбора деятельности, общения. Разумеется, это не означает исполнения сиюминутных желаний ученика. Это свобода высказывания, свобода сдерживания. Предлагаемая учителем деятельность воспринимается и переживается ребенкомкаксвободновыбранная,ионвсотрудничествесучителем охотно принимает участие в учебном процессе. Отметим, что свобода передается от учителя к ученику. Путь свободы — это путь чувства, путь сердца. Но если предоставить детям полную свободу, но не создать при этом отношений сотрудничества, то выпадет главное в воспитании внутренне свободного человека, то, что называют совестью. «Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, … во взаимном побуждении и рождается совестливое отношениеклюдям,работе, обязанностям»[39:с.7]. По нашему убеждению, общение в процессе сотрудничества в атмосфере свободы каждый раз ставит ребенка перед необходимым нравственным выбором, зарождает в нем чувство ответственности, делает его организованным.

В-четвертых, с помощью сотруднических взаимоотношений с учителем ребенок ускоряет свое продвижение в познании, так каксмелоидетснимпоскалистойлестницезнаний,чувствуяпод-

40