Инновационные идеи педагогики сотрудничества в современном образовательном процессе. Учебное пособие

радости». Для В.А. Сухомлинского принципиально важно, чтобы каждый ученик находил в школе свою увлекательную жизнь

иприобщался к радостям познания, чтобы ощущал волнующее переживание познания нового и радость успеха. «Радость как источник оптимистической уверенности ребенка в своих силах является условием того богатства действительных отношений

кокружающему миру, без которого не может быть духовного развития» [32: с.33]. Вся жизнь ребенка в школе должна приносить радость. Это и радость познания, и радость общения с учителем, товарищами, и сорадость (чуткость к радостям других людей),

ирадость заботы о человеке. В этом раскрываются эмоциональная и содержательная стороны сотрудничества. Радость рождает естественный дух добровольного сотрудничества. Сотрудничество без взаимного устремления учителя и учеников быть вместе, без чувства радости, от совместного труда, потеряет ту мощнейшуюэнергию,котораяиумножаетдостижения.Учительрадуется тому, что учит, помогает своим ученикам познавать, взрослеть, развиваться, а дети переживают радость от встречи с ним и от совместной деятельности.

Резюме. Общение с трудами классиков педагогики подвело нас к тому, что процесс сотрудничества раскрывается в таких понятиях, которых мыслится суть сотрудничества:

«принцип природосообразности» (Я.А. Коменский); «чувство сострадания и заботы» (И.Г. Песталоцци); «право на уважение» (Я. Корчак); «урок–совместнаяжизньучителяидетей»(П.П.Блонский); «дух школы» (Л.Н. Толстой);

«становление детского коллектива» (А.С. Макаренко); «духовная общность» (В.А. Сухомлинский).

Классическаяпедагогикаоткрылаэмоциональнуюисодержательную стороны сотрудничества с помощью понятий: радость познания, дружба, доверие, отеческая забота, уважение в коллективе и т.п. Это и есть составные характеристики процесса сотрудничества.

21

Глава 3 Психологическая суть сотрудничества

Чтобы дать психологическое обоснование идее сотрудничества, будем опираться на уже известные психологические концепции Л.С. Выготского и Д.Н. Узнадзе, на исследования таких ученых в области психологии, как К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др. Отпираясь на их труды, раскроем психологический смысл идеи сотрудничества в педагогическом процессе, возможности ее осуществления.

В концепции Л.С. Выготского о двух взаимосвязанных зонах развития, актуальной и ближайшей, показано, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», что и задает ближайшую перспективу развития каждого ученика [9: с. 400]. Она и называется зоной ближайшего развития.Это,посути,завтрашнийденьребенка.Взонуактуального развития входит все, что уже выполняется учеником или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и обуславливает зону ближайшего развития. Важно сказать, что, по Л.С. Выготскому,обучениепредставляетособымобразоморганизованное общение; более того, выделим, что путь через другого в развитии оказывается центральным, так как в школе ребенок обучается не тому, что он уже умеет делать самостоятельно, а тому, что оказывается ему доступным лишь в сотрудничестве с учителем и под его руководством.

Необходимо остановиться и на том, что с двумя зонами развития связано решение вопроса о соотношении обучения и развития. Л.С. Выготский писал: «Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящи-

22

еся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития… Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития» [9: с.252]. В связи с этим отметим, что интенсивное развитие может произойти только в том случае, если обучение опережает зону актуального развития и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития. То есть, то, чем овладел ребенок, - это его вчерашний день, пройденный этап. Обучение, опирающееся на уже завершившийся цикл развития, не может рассчитывать на особые успехи, так как оно не ведет ребенка вперед, не удовлетворяет его потребность в развитии: когда ученику все легко, тогда для него все становится неинтересным, скучным, и обучение не доставляет радости познания.

Примечательно, что высшие психические функции, по мнению Л.С. Выготского, возникают в процессе сотрудничества. Он отмечал: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, …второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка…» [9: с. 119]. Заметим, что первоначально каждая функция существуеткакформавзаимодействиямеждулюдьмиилишьпозже— как полностью внутренний процесс. Поэтому существенным признаком обучения является то, что оно должно создавать зону ближайшего развития, т.е. вызывать, пробуждать и приводить в движение ряд внутренних процессов развития у ребенка. Говоря иначе, сначала эти процессы возможны только в сфере сотрудничества с учителем и товарищами, затем они становятся внутренним достоянием самого ребенка. Л.С. Выготский считал, что влияние обучения на развитие в главном и основном определяется ведущей ролью взрослого в обучении, а именно, мастерством учителя, его умением вовремя прийти на помощь, установить отношения сотрудничества с учениками и между ними. «…У ре-

23

бенка, — писал Л.С. Выготский, — развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения — основной факт. Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень… На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего раз-

вития» [9: с. 249–250].

Отметим, что в сотрудничестве ребенок легко решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность возрастает и становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве. Поэтому учитель всегда должен помнить об этой грани и не нарушать ее. «В сотрудничестве, — утверждал Л.С. Выготский, — под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно… В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им…» [9: с. 230].

Остановимся подробнее на содержании учительского посредничества. Суть его не в том, чтобы упростить учебный материал или придать ему такой вид, чтобы ученики даже не заметили, как овладели им, и не в том, чтобы «разжевать» его и потом работать по принципу «делай как я». Суть посредничества в сложном труде учителя. Педагог должен сделать так, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, а для этого нужно создать такие познавательные барьеры, чтобы дети, преодолев их, присваивали знания. Причем, учитель не имеет права оставлять ребенка одного перед созданными им же «барьерами» взросления. Он должен быть всегда рядом, чтобы вовремя направить ребенка и научить его преодолевать трудности. Учитель присутствует в воображении ребенка даже тогда, когда тот остается один на одинспознавательнымбарьером,тоестьтенаставления,которые ему до этого дал педагог, и есть его незримое присутствие рядом с учеником.

24

Таким образом, рассматривая концепцию Л.С. Выготского, выделим следующее: ребенок в процессе развития оказывается перед трудностями, преодолеть которые он сам на данном этапе не может. Ему нужна помощь. Д.Н. Узнадзе видит такую помощь в посреднической деятельности учителя между ребенком иучебнымматериалом.Л.С.Выготскийтакойпомощьюназывает сотрудничество, которое предлагает взрослый человек ребенку, учитель — ученику, опережающий сверстник — ровеснику.

Интересно, необычно психологическое обоснование понятия сотрудничествауД.Н.Узнадзе.Онписал:«Посколькуактивность человека, в особенности труд, представляет собой явление социальной природы, поскольку она подразумевает необходимость и возможность сотрудничества людей, естественно, что у субъекта в случае задержки своей активности и объективации соответствующих содержаний может возникнуть потребность — заставить и другого объективировать то, объективацию чего производит сам, привлечьнатожесамоевниманиеидругого,итемсамымсделать сотрудничество более возможным и плодотворным» [35: с.437].

Признание социальной природы целей воспитания привело Д.Н. Узнадзе к вскрытию важнейшего противоречия, которое он назвал «основной трагедией» воспитания. Заметим, что пропасть между устремлениями воспитателя и воспитуемого возникает благодаря тому, что воспитатель как носитель социальных целей, хотя и считает, что руководствуется будущим благом воспитуемого, на самом деле не прислушивается к желаниям воспитуемого, неучитываетиндивидуальныхособенностейучениковируководствуется собственными мотивами. Обучение и воспитание, весь педагогический процесс в целом, в силу своего социального назначения всегда несет в себе элемент принуждения. Негативное отношение к школе, нежелание учиться появляются не потому, что содержание обучения и воспитания предопределено взрослыми, а из-за авторитарного характера педагогического процесса. Считаем, что в силу погашения «основной трагедии» воспитания возникает сотрудничество, — это и показал опыт женской школы «Синатле» Д.Н.Узнадзе.

25

Целесообразно сказать о взгляде на воспитание крупнейшего методолога психологии и выдающегося философа С.Л. Рубинштейна, который косвенно тоже раскрывает сотрудническое общение между ребенком и взрослым: «Отвечая на вопрос, как воспитывать… говорим о том, что поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения… а в том, что… не только своей жизнью, своим поведением, поступками создавать условия жизни других людей, но и производить специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения, или своими поступками вызывать ответные поступки,

вкоторых эти внутренние условия формировались бы» [29: с. 97]. Подлинный смысл этого положения в том, что здесь раскрывается этическая основа сотрудничества, во главе которой стоят человеческие отношения. Это не только следование нормам и ценностям как таковым, а утверждение ценности другого человека посредством построения соответствующих отношений с ним. Строить такие отношения можно только на основе единства чувства и дела, на искренности, на заботе и поддержке друг друга. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что во взаимодействии с миром,

восуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Важно отметить и тот факт, что «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает… самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств» [29: с. 163]. Поэтому педагог должен руководить деятельностью ребенка, а не подменять ее.

Важно подчеркнуть созвучие идеям современности внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» [29: с. 184].

26

В связи с этим необходимо сказать о роли сотрудничества в обучении. Так, результаты исследований процесса мышления, проведенные под руководством С.Л. Рубинштейна, подводят к выводу, что сотруднические отношения между учителем и детьми способствуют выявлению и созданию внутренних условий для самостоятельной мыслительной работы учащихся. Ошибочно думать, что помощь учителя ученику состоит только в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая деятельность должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Тогда мы увидим плачевный исход, а именно, превращение ребенка в креатуру педагога, в человека, умеющего жить лишь по шпаргалкам, выполнять лишь то, что учителем в нем «запрограммировано». Одна из важнейших мыслей С.Л. Рубинштейна в том, что: «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определить и формировать его самого» [29: с. 106]. Заметим, что это для педагога более трудный, но плодотворный путь — путь руководства самостоятельным мыслительным трудом детей.

Для А.Н. Леонтьева обучение и воспитание — это «средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способностей, способов поведения и необходимые формы его психического развития» [23: с. 373]. Следовательно, уребенка,соднойстороны,возникаетиформируетсяособая«воспроизводящая деятельность» [23: с. 544]. С другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности (способность к воображению, к теоретическому мышлению и др.). Подчеркнем: эти два рода процессов и составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Для нас важно выделить следующее: первостепенной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятель-

27

ности с другими детьми. Поэтому учебно-воспитательный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность, во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение ребенком соответствующих способностей и способов поведения. Усвоение им различных конкретных знаний, являющихся внешним содержанием образовательного процесса, связано, в конечном счете, с реализацией именно этих двух внутренних его функций. «… Воздействие понятий, знаний само по себе не способно выявить

уребенка соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже должны быть активно построены у него другим человеком…» [23: с. 30]. По нашему мнению, «другой человек», выступая в роли учителя и воспитателя, прежде всего, как раз и строит у детей те действия, при которых возникает сотрудничество между ними, и посредством которых ученики усваивают нужные знания. Поэтому при обучении нельзя упускать главное его звено: формирование действий

уучащихся окружающими людьми в процессе общения с ними как той основы, которую самостоятельно они выработать не могут. Необходимо отметить, что первичной формой деятельности является ее коллективное или совместное выполнение. «В сущности, — писал А.Н. Леонтьев, — деятельность… предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его

вусловиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [23: с. 9]. На основе совместной деятельности, имеющей форму коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. А.Н. Леонтьевназывал«становлениеиндивидуальнойдеятельностивнутри и на основе совместной процессом интериоризации» [23: с. 73]. Учение, по словам А.Н. Леонтьева, «должно иметь жизненный смысл для учащегося» [23: с. 30].

ИнтереснымыслиК.А.Абульхановой-Славскойосовместной деятельности людей, в том числе, и об умении их сотрудничать друг с другом. Во-первых, отметим, что, по словам К.А. Абульха- новой-Славской, главная линия согласования действий личности и коллектива — это наличие общих целей, принятие личностью

28

целей коллектива. Во-вторых, К.А. Абульханова-Славская анализировала стимулы сотрудничества людей. Она отмечала, что для одних — это успех и признание, для других — преодоление трудностей и возможность ставить и решать новые, более сложные задачи, для третьих — стремление прийти на помощь. В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской способность «прийти на помощь» не была отмечена у лиц с низкой активностью. У людей же с инициативой и ответственностью эгоистического типа такая способность проявлялась лишь в тех случаях, когда они стремились завоевать авторитет группы и занять в ней позицию лидера.

К положениям, выдвинутым К.А. Абульхановой-Славской, добавим мысли о сотрудничестве В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуянова, Т.А. Матис и др., которые тоже рассматривали формы сотрудничества в контексте совместной учебной деятельности. Обобщая и анализируя результаты их исследований, отметим следующее:

–возможность управления педагогом учебной деятельностью «изнутри», которую видел В.В. Репкин только в рамках отношенийсотрудничестваучителяиученика,построенныхнаусвоении общих понятий, где важнейшим условием является наличие общей задачи, которая не может быть решена каждым из них в отдельности;

–введение В.В.Рубцовым методики выполнения задания — своеобразной системы совместных действий в содержание образования, основанного на сотрудничестве, при котором дети не только могли реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но и при определенной помощи взрослого перестроить его, т.е. проанализировать возможности выполнения собственного действия на основе совместного планирования и моделирования деятельности;

–в работах Г.А.Цукерман рассмотрено учебное сотрудничество детей, благодаря которому «учебный труд поиска решений становится общим, совместным, и каждый ребенок реально в него включен, а эмоциональный и интеллектуальный вклад каждого ученика продвигает класс к общему результату». Также по-

29

казано формирование основ учебной самостоятельности с помощью сотрудничества учителя и учеников. Причем, Г.А.Цукерман отмечала, что «учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой же обязательной формой организации обучения в начальнойшколе,какфронтальнаяииндивидуальнаяработаучени-

ков» [38: с. 4953];

– способность ребенка понимать другого человека (сверстника, взрослого) и рассматривать свои действия и их результат с точки зрения другого человека, как отмечают Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис. Указанная способность (позиция) не только определяет успешность сотрудничества детей в учебной работе, но и сама развивается на основе организованного взаимодействия учителя с учениками и последних между собой.

Считаем необходимым подчеркнуть влияние отношений сотрудничества на совместные действия, указывающее на развитие детей, и как фактор, обуславливающий личностное развитие, что позволяет оценить его воспитательный эффект, и как фактор, обеспечивающий интеллектуальное развитие, что выявляет обучающий эффект. Но, к сожалению, заметим, что далеко не все способы совместной деятельности приводят к развитию ребенка, т.е. определяют зону его ближайшего развития. Следовательно, проблема состоит в том, чтобы раскрыть своеобразие организации совместного действия при сотрудничестве учителя и детей как основы учебно-познавательной деятельности, которая обеспечит и психологические аспекты развития детей.

Важность нацеленности обучения на развитие и необходимости осуществления данной задачи через сотрудничество учителя и учеников экспериментально доказали, с одной стороны, Л.В. Занков, с другой — Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, с третьей же — учителя-новаторы.

Остановимся подробно на первых двух теориях и проанализируем, как в них проходил процесс сотрудничества между учителем и детьми.

Так, в основу экспериментальной системы Л.В. Занкова была положена идея максимальной эффективности обучения для об-

30