Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие

Глава 1. Теоретические основы овладения детьми навыками письма

условно-рефлекторного характера — ребенок протягивает руки к предмету, цепляется за него — движения пальцев недифференцированы.

В5 месяцев ребенок противопоставляет большой палец другим. При схватывании доминирует участие всех пальцев. Ритмически взмахивает руками на протяжении длительного времени. Протягивает руки к ближнему предмету, но не тянется к удаленному, протягивает руки к матери.

В6–7 месяцев ребенок ритмически взмахивает руками, размахивает игрушкой, вложенной в руку. Перекладывает предмет из одной руки в другую, движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными. Размахивает руками при виде воды, обороняется руками при виде мыла.

В8–9 месяцев ребенок крепко сжимает отбираемую игрушку. Ребенок берет мелкие предметы двумя пальцами,

абольшие — всей ладонью. Показывает указательным пальцем нос, глаза у другого человека, куклы. Машет рукой при прощании. Начинает проявляться превалирование функций одной руки.

В10–11 месяцев ребенок накладывает один предмет на другой. Характерно появление манипулирования с двумя предметами; всовывает палочку в отверстие, снимает и надевает крышку на коробочке и т.п. У ребенка появляются повторные действия — выбрасывание игрушки из кроватки на пол, вкладывание одного предмета в другой. Происходит подражание предметным действиям взрослого.

В12 месяцев ребенок держит чашку во время питья, происходит совершенствование действий выработанных ранее. Отмечается обобщение и перенос действия на новые объекты.

В15 месяцев ребенок пользуется ложкой, рисует карандашом, обычно круги. Манипулирует несколькими предметами. У ребенка отмечается правильная последовательность действий: зачерпывает песок совочком, затем насыпает в ведерко, при одевании помогает.

Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большое значение оказывает подражание. Различают три вида подражательных реакций: 1) повторение собственных движений; 2) повторение знакомых движений взрослого; 3) повторение новых движений.

11

Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии

Движения руки ребенка по направлению к предмету

можно разделить на три основных типа:

петлеобразные (кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая петлю);

планирующие (рука начинает опускаться ранее приближения к объекту);

скользящие (кисть руки движется по поверхности стола, пока не достигнет объекта). Вначале движения неточны, часты промахи, затем по мере роста ребенка эти движения становятся все более координированными и четкими. Схватывание предметов (кубика, чашки, мячика и т.п.) совершенствуется до 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими движени-

ям взрослого, проявляет первые попытки использовать чужую руку, как «инструмент» (Э. Франус,

Х.Хальверсон).

К18-ти месяцам ребенок у себя показывает указательным пальцем глаза, нос и т.д. Перелистывает страницы книги, развертывает фантик на конфете, пользуется ложкой. Карандашом имитирует вертикальные и горизонтальные штрихи.

Итак, развитие все более тонких и точных движений пальцев рук, выработка условно-рефлекторных движений

сразличным участием пальцев и ладони в зависимости от размера и характера объекта отражают не только совершенствование двигательной функции руки, как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка (М.М. Кольцова).

Таким образом, исследователи подчеркивают, что развитие моторики не является простым результатом созревания соответствующих нервно-физиологических механизмов. Овладение движением есть процесс, происходящий в ходе практической деятельности ребенка, в связи с его опытом употребления предметов человеческого обихода (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.).

Наряду с развитием двигательного анализатора, важную роль в становлении предпосылок к письму играет пространственная ориентировка: зрительно-пространственное различение; слуховое пространственное различение; кожноосязательное (тактильное) пространственное различение; костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение (Б.Г. Ананьев).

12

Глава 1. Теоретические основы овладения детьми навыками письма

При этом ученые отмечают, что симметрия в строении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение, так как левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела. Различение человеком пространства формируется на основе восприятия собственного тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г. Ананьев).

Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. «Собственное пространство тела» ощущается ребенком сначала только у полости рта, а затем постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног. Первые движения ребенка двусторонни (билатеральны), спустя много недель после рождения наблюдаются односторонние (несимметричные) движения. Пока не начнет функционировать пирамидальный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимание. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких полях (к рукам) и позже — в длинных (к ногам) (И.Н. Садовникова).

Явление функциональной асимметрии в зрительно-про- странственном и слуховом пространственном различении (т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха) является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей — ведущим является левое, у левшей — правое полушарие). Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается к шести годам (Б.Г. Ананьев, Е.М. Горячева, М.М. Безруких и др.).

13

Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии

Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением и с выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Двигательный момент является основным звеном в процессе письма, делает его более трудным, чем чтение.

Письмо — комплексное умение, которое формируется в процессе обучения, важным элементом которого является формирование графического навыка письма, которое идет параллельно с формированием орфографических навыков. Оно имеет сложную психофизиологическую структуру и включает: механизмы артикуляции и слухового анализатора; зрительную память и зрительный контроль; зритель- но-моторную координацию и моторный контроль; перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки — звукобуквенный анализ) (М.М. Безруких).

Процесс письма начинается с анализа звукового потока речи, затем происходит выделение из него дискретных фонем, перешифровка этих фонем в буквенные знаки (графемы), далее идет изображение серии буквенных знаков с помощью серии тонких дифференцированных движений (А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова и др.).

Процесс письма включает в себя ряд последовательных операций:

анализ звукового состава слова, подлежащего написанию (выделение последовательности звуков, составляющих слово; уточнение звуков и превращение в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы);

переведение фонемы в графемы — буквы;

превращение букв в нужные графические начертания

(слова).

Процесс становления механизма письменной речи при нормальном развитии изучался исследователями на основе анализа нарушения письма при поражении отдельных участков коры головного мозга. При этом были выделены специфические функции, проявляющиеся в разных видах письма (А.Р. Лурия и др.):

височные области левого полушария головного мозга (у правшей) связаны со слуховым анализом в процессе пись-

14

Глава 1. Теоретические основы овладения детьми навыками письма

ма; их поражение больше всего вызывает нарушение письма, осуществляемого по слуху, но мало сказывается при списывании;

затылочная область связана со зрительной организацией процесса письма; ее поражение ведет к пространственным нарушениям;

теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (позволяющие оценить положение тела), она имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть осуществлены только в тех случаях, когда они находятся под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении тела в пространстве;

соблюдение чередования в нужной последовательности букв связано с премоторной областью коры и сохранением моторного образа слова;

лобные доли — моторный центр речи — больше всего связан с сохранением замысла при письме. Именно их поражение вызывает невозможность последовательного письма.

В своих трудах А.Р. Лурия подчеркивает, что процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. Учитывая данные А.Р. Лурия можно говорить об интегративной деятельности мозга в процессе овладения навыками письма, в котором участвуют сложные двигательные механизмы. Осваивая их на начальном этапе школьного обучения, у детей возникают трудности разного характера. С одной стороны, они связаны с психофизиологическими особенностями шестилетнего ребенка, а с другой стороны, с самим процессом письма. От степени его сформированности во многом зависит успех ребенка в обучении.

По данным физиологов, психологов, педагогов у 30% первоклассников, поступающих в школу, выявлено отставание в общем моторном развитии, а у 38% детей отмечаются значительные трудности при формировании навыка письма (М.М. Безруких, Н.Т. Лебедева и др.).

Трудности формирования графомоторных навыков у детей 6–7-летнего возраста осложняются тем, что у них: слабо развиты мелкие мышцы кисти руки; не закончено отверде-

15

Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии

ние костей запястья и фаланг пальцев; несовершенна нервная регуляция движений; низкий уровень выносливости к статическим нагрузкам (непременная составляющая письма); не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти; зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребен- ка-дошкольника, учитывая его возрастные возможности и этапы становления графомоторных навыков.

Авторы, изучающие вопросы готовности детей к обучению в школе, отмечают наличие тесной взаимосвязи: во-пер- вых, между тонкой двигательной координацией и уровнем умственной работоспособности; во-вторых, между степенью готовности к овладению графическими навыками и школьной зрелостью; в-третьих, между качеством письма и успешностью всей учебной деятельности школьников.

При формировании навыков письма требуется соблюдение многих условий и отработка ряда приемов. Выделяется сложность распределения внимания, удержание в сознании нескольких задач одновременно: посадка при письме, правильное расположение тетради, как держать ручку, как написать букву или слово и т.д. Ребенку трудно контролировать одновременно все приемы. Трудности в распределении внимания при письме продолжаются довольно долго, пока отдельные приемы не станут осуществляться легко. Достигается это в ходе постоянных упражнений (М.В. Антропова, М.М. Кольцова).

Сам процесс письма является чрезвычайно сложным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются навыки:

технические: соблюдение гигиенических правил письма, правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме;

графические: правильное изображение букв, соблюдение одинакового размера букв при письме слов, расположение букв на рабочей строке и т.п.;

орфографические: обозначение звуков соответствующими буквами, соблюдение орфографических правил.

16

Глава 1. Теоретические основы овладения детьми навыками письма

Многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленной подготовительной работы на дошкольном этапе.

Развитие двигательной сферы, произвольных движений является одной из важнейших составных готовности ребенка к школьному обучению. Выносливость опорно-двига- тельного аппарата, речевая активность, скорость мыслительных операций, уровень развития психомоторной сферы ребенка крайне важны при формировании у детей одного из базовых навыков — графического навыка письма. Процесс письма требует от ребенка физических, интеллектуальных и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления негативным образом сказываются на овладении графическими навыками, и более того, на развитии детского организма.

Большие трудности при овладении ими навыками письма отмечаются у детей с отклонениями в развитии на начальном этапе обучения в школе. Связано это, прежде всего, со становлением произвольных движений в развитии двигательной сферы ребенка. У таких детей с самого раннего возраста отмечается недоразвитие как общей, так и мелкой ручной моторики; несовершенство нервной регуляции движений; несформированость пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации, недоразвитие речевой деятельности, что, в свою очередь, значительно осложняет начальный этап их обучения в условиях школы (А.К. Аксенова, Н.П. Вайзман, В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева и др.).

Таким образом, механизм становления графомоторных навыков формируется задолго до момента обучения ребенка письму:

развитие моторики не является простым результатом созревания соответствующих нервно-физиологических механизмов. Овладение движением есть процесс, происходящий в ходе практической деятельности ребенка, в связи с его опытом употребления предметов человеческого обихода;

развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка происходит медленно — на протяжении многих месяцев и лет. Среди различных двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение,

17

Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии

так как они оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности;

процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, и роль их в различных видах письма неодинакова. В процессе овладения навыками письма, можно говорить об интегративной деятельности мозга, в котором участвуют сложные двигательные механизмы;

письмо — это комплексное умение, которое формируется в процессе обучения, важным элементом которого является формирование графического навыка письма, которое идет параллельно с формированием орфографических навыков.

18

Глава 2

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Дошкольный возраст — период формирования у ребенка действий, которые проявляются как во внешнем (нагляд- но-практическом), так и во внутреннем (умственном) плане. Прослеживается очевидная зависимость сенсорного недоразвития у детей с отклонениями в развитии и уровнем овладения предметной деятельностью. У этих детей в раннем возрасте наблюдаются низкая двигательная и познавательная активность, нарушение координации движений, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании игровой, учебной и трудовой деятельности.

Дети с проблемами в развитии (3–4 года жизни), поступающие в дошкольные учреждения компенсирующего и комбинированного видов, по всем линиям развития характеризуются следующими особенностями.

Социальное развитие. Дети с отклонениями в развитии отличаются своеобразием эмоционального и социальноличностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности у ребенка снижена эмоциональная отзывчивость, способность к «эмоциональному заряжению», подражанию, слабая реакция на «новизну», у него наблюдается недостаточность мотивационно-волевой готовности к обучению. У ребенка несформировано представление о себе, о близких ему людях, об окружающей действительности: они не знают инициалы родителей, других близких им людей, их профессии; адрес, по которому живут, и т.д. Ребенок не может выделить свою позицию в семье, у него отсутствует половая идентификация (кто он, кому кем является) за счет неполного представления о своей семье и ее членах. Также эти дети не проявляют интереса к сверстнику, не могут овладеть средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями. Они находятся рядом друг с другом, но не взаимодействуют (А.В. Закрепина, Л.Ф. Хайртдинова).

19

Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии

Двигательная сфера. Двигательные нарушения детей обусловлены недостатками координационной сферы. Они испытывают затруднения в выполнении сложнокоординированных движений. У детей снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений (Н.П. Вайзман, Е.М. Мастюкова).

Среди характеристик двигательной сферы у детей с отклонениями в развитии выделяются моторная неловкость, недостаточная координация движений, слабая переключаемость с одного движения на другое. У них значительно позже возрастной нормы и с большим трудом формируются серии движений, играющих большую роль в образовании двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке, существенно нарушена координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигатель- ная координация), снижена двигательная память, в результате чего задерживается двигательное, эмоциональное и умственное развитие.

Познавательное развитие таких детей заметно отстает от возрастной нормы. Лишь к 3-м годам у этих детей появляется интерес к предметам и игрушкам, начинается ознакомление с их свойствами и отношениями, что является начальным этапом развития перцептивного действия. Восприятие детей характеризуется замедленностью и фрагментарностью, нарушением зрительного и слухового внимания, отсутствием сосредоточенности, идентификации и группировки по различным признакам.

У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети часто не осознают наличие проблемной ситуации (задача поступает как игровая), у них отсутствует активный поиск решения, часто остаются равнодушными к результату, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств, а также не могут перенести полученный ранее опыт в новую ситуацию. Они плохо ориентируются в пространстве, не могут оценить свойства объекта и отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. Происходит повтор одних и тех же непродуктивных действий, что говорит об отсутствии подлинных проб

20