1 курс / Психология / общая психология

Л. Моузес,

Дж. Бэрд

Метапознание*

Согласно широкому определению, метапознание — это познание или познава­ тельный процесс, который направлен на познание любого вида, наблюдает за ним или управляет им. Хотя исторические корни этого понятия уходят в далекое прошлое1, исследования метапознания впервые выходят на авансцену в 1970-е гг. благодаря работам Флейвелла2 и других авторов, посвященным возрастным из­ менениям в знаниях детей о своей памяти («метапамять»), о своем понимании («метапонимание») и общении («метакоммуникация»)3. В настоящее время ме­ тапознание считается центральной опорой многих видов познания, в том числе памяти, внимания, коммуникации, решения проблем и интеллекта. Понятие ме­ тапознания находит важные приложения в таких сферах как образование, пси­ хология старения, нейропсихология и психология свидетельских показаний4. По меньшей мере в этом смысле метапознание является областью, общей для раз­ личных видов познания.

Теоретики по-разному характеризуют различные стороны метапознания5. Тем не менее, большинство из них проводит ориентировочную границу между метапознавательным знанием и метапознавательным регулированием. К метапознавательному знанию относятся имеющиеся у индивидов сведения о своем познании

* Moses L.J., BairdJ. Metacognition // The MIT Encyclopedia ofthe Cognitive SciencesI R.A. Wil­ son, EC. Keil (Eds.). Cambridge (MA): MIT Press, 1999. P. 530—532. {Перевод A.M. Пантюшкова.)

1 См. напр.: James W. Principles of Psychology. N.Y.: Holt, 1890. Vol. 1.

2 Флейвелл {Flavell) Джон (p. 1928) — американский психолог, изучающий развитие позна­ вательной сферы детей. — Ред.-сост.

3 См.: Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive-developmental inquiry//American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906—911.

4 Cm.: FlavellJ. H., Miller P.H., Miller S.A. Cognitive Development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1993; Metcalfe J., Shimamura A.P. (Eds.) Metacognition: Knowing about Knowing. Cambridge (MA): MIT Press, 1994.

5 Cm.: Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

https://t.me/medicina_free

или познании в целом. Флейвелл далее делит метапознавательное знание на знание [1] о себе (напр., знание того, что у меня очень хорошая память); [2] о заданиях (напр., знание того, что категоризуемые элементы, как правило, легче вспомнить, чем некатегоризуемые); [3] о стратегиях (напр., знание мнемотехник, таких как по­ вторение или организация материала) и [4] о взаимодействиях заданий и стратегий (напр., знание того, что если задание включает в себя категоризуемые элементы, то обычно их организация эффективнее, чем повторение)6. Хотя некоторое мета­ познавательное знание есть даже у дошкольников, заметный прогресс во всех этих областях наблюдается в подростковом возрасте и, конечно, после него7.

В метапознавательноерегулирование входит ряд исполнительных функций, та­ ких как планирование, распределение ресурсов, мониторинг, проверка, обнаружение и исправление ошибок8. Нелсон и Нэренз делят метапознавательное регулирование на мониторинг и управление в зависимости от направления движения информации: к метауровню или с метауровня, соответственно9. В процессе мониторинга (напр., при отслеживании понимания материала во время чтения) метауровень получает ин­ формацию с «предметного уровня» текущего познания, тогда как в процессе управ­ ления (напр., распределение усилия и внимания на важный, а не на тривиальный материал), метауровень видоизменяет это познание. И снова с возрастом в том и другом виде метапознавательных процессов происходит значительный прогресс10.

Хотя мониторинг может происходить без явного осознания, он часто вызывает и, в свою очередь, испытывает воздействие сознательных метапознавательных пережива­ ний1 1. Например, человек чувствует, что знает необходимый матеиал, но не в состоянии его вспомнить. Хотя какие-то метапознавательные переживания могут быть даже у двухлетних, дети более старшего возраста и взрослые значительно лучше интерпрети­ руют и используют их12. Важен вопрос о том, являются ли метапознавательные пере­ живания (такие как чувство знания) действительно надежными показателями позна­ ния, лежащего в их основе. В последние годы этот вопрос привлек к себе пристальное

6 См.: Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906—911.

7 См. напр.: Brown A.L., Bransford J. D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remembering, and understanding // Handbook of Child Psychology. Vol. 3: Cognitive Development I J.H. Flavell, E.M. Markman (Eds.). N.Y.: Wiley, 1983. P. 77—166; Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

8 Cm.: Brown A.L., BransfordJ.D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remembering, and under­ standing// Handbook ofChild Psychology. Vol. 3: Cognitive Development/J.H. Flavell, E.M. Markman (Eds.). N.Y: Wiley, 1983. P. 77-166.

9 Cm.: Nelson T.O., Narens L. Metamemory: A theoretical framework and new findings // The Psychology of Learning and Motivation I G. Bower (Ed.). N.Y.: Academic Press, 1990. Vol. 26. P. 125-141.

10 См., напр.: Gamer R. Metacognition and Reading Comprehension. Norwood (NJ): Ablex, 1987.

11Cm.: FlavellJ.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 906—911.

12Cm.: FlavellJ.H. Speculations about the nature and development ofmetacognition // Metacognition, Mo­ tivation, and Understanding/ F.E. Weinert, R.H. Kluwe (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987. P. 21—29.

https://t.me/medicina_free

внимание в области исследования познания у взрослых13. Полученные данные говорят о том, что наличие или отсутствие чувства знания необходимого материала предска­ зывают эффективность его последующего узнавания14. Однако, хотя точность таких чувств обычно выше вероятности случайного совпадения, она далека от абсолютной и в какой-то степени зависит от вида задания. Более того, механизмы, лежащие в основе чувства знания, не вполне ясны: индивиды могут либо иметь частичный доступ к ма­ териалу, который не в состоянии воспроизвести, либо просто делаютумозаключение о вероятности его знания из другой родственной информации, которая им доступна15.

Метапознавательное знание и регулирование зачастую тесно взаимосвязаны. Например, знание того, что данное задание трудное, может привести к тому, что индивид будет очень тщательно отслеживать продвижение в познании. И наобо­ рот: следствием успешного мониторинга познания может быть знание того, какие задания легкие и какие трудные.

Как приобретаются метапознавательные способности, в точности неизвестно. Однако скорее всего этот процесс многогранный. Среди возможных вкладчиков в этот процесс отметим общее развитие саморегулирования и рефлексивного мыш­ ления, требования формального школьного обучения и моделирование метапознавательной активности родителями, учениками и ровесниками16. Важным предше­ ственником развития метапознания является приобретение начального знания о существовании психики и умственных состояний (т.е. развитие теории психики17). Это знание, прочно установленное к концу дошкольного возраста, продолжает развиваться вместе с метапознанием в течение среднего детства и подросткового возраста18. Несколько странно, что теорию психики и метапознание нередко рас­ сматривают как отдельные области исследований. Конечно, эти области фокуси­ руются на разных вещах: в исследованиях, проводимых в рамках прототипической

13 См., напр.: Metcalfe J., Shimamura А.Р. (Eds.) Metacognition: Knowing about Knowing. Cam­ bridge (MA): MIT Press, 1994; Nelson T.O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon,1992.

14 См. плодотворные данные: HartJ. T. Memory and the feeling-of-knowing experience // Journal of Educational Psychology. 1965. Vol. 56. P. 208—216.

15 Cm.: Nelson T.O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon. Nelson, 1992.

16 Cm.: Flavell J.H. Speculations about the nature and development of metacognition // Metacog­ nition, Motivation, and Understanding / F.E. Weinert, R.H. Kluwe (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987. P. 21-29.

17 Теория психики (theory ofmind) — говорят, что у субъекта есть теория психики, если он от­ носит переживаемые умственные состояния к самому себе и приписываеттакие же или сходные состояния другим людям. Эту систему убеждений и мнений называют «теорией», потому что состояния психики другого человека недоступны прямому наблюдению: о них можно только умозаключать на основании рефлексии собственных состояний и данных наблюдения за по­ ведением других людей. Г. Уэллман включает метапознание в «теорию психики» как систему представлений, предположений, фактов и убеждений индивида относительно собственного душевного мира, которая подобно любой теории развивается и подтверждается или не под­ тверждается жизненным опытом. — Ред.-сост.

18 См.: Moses L.J., Chandler M.J. Traveler’s guide to children’s theories of mind // Psychological Inquiry. 1992. Vol. 3. P. 286-301.

https://t.me/medicina_free

теории психики, изучают понимание детьми младшего возраста роли умственных состояний в прогнозировании и объяснении поведения других людей. Тогда как классические исследования метапознания проводятся, как правило, в учебном контексте: изучается то, что знают дети старшего возраста о своих умственных процессах. Но провести абсолютное разграничение между этими областями не­ возможно. И та и другая занимаются изучением познания о познании.

Дефицит в метапознании наблюдается не только у маленьких детей. Сла­ бые метапознавательные умения обнаружены также у неуспевающих и умственно отсталых. И наоборот, одаренные индивиды зачастую обладают превосходными метапознавательными способностями19, которые явно проявляются в тех сферах, в которых они особенно компетентны20. Некоторые стороны метапознания могут быть недостаточными и у пожилых людей, хотя не всегда ясно, являются ли эти расстройства следствием старения или каких-то других факторов (напр., незна­ чительного опыта учебной деятельности)21. Наконец, дефицит в метапознании нередко наблюдается у индивидов с поражением лобных долей, тогда как у ин­ дивидов с повреждением других частей коры он обычно отсутствует22. Например, пациенты с поражением лобных долей зачастую не осознают недостатки своего познания, не знают о метапознавательных стратегиях, плохо их используют, а их чувство знания характеризуется низкой точностью. То, что метапознание может быть локализовано в лобных долях, неудивительно, если учитывать обширное пе­ рекрытие метапознавательного регулирования с исполнительными функциями — той стороны познания, которую издавна связывают с прецентральной корой.

Интерес к метапознанию по большей части обусловлен убеждением, что ме­ тапознавательные умения сильно влияют на познавательную деятельность. Ко­ нечно, на поведение в конкретной познавательной ситуации могут воздейство­ вать многие факторы23, в том числе скрытые процессы, которые не осознаются индивидом24. Тем не менее, в случае памяти (где этот вопрос исследован особен­ но детально), между метапамятью и продуктивностью выполнения задания, как правило, обнаруживается довольно высокая корреляция25. Эта связь становится сильнее у более старших детей, в случаях более трудных заданий и определенных сторон метапамяти (напр., для мониторинга памяти). Неудивительно, что корре­

19 См.: Jarman R.F., VavrikJ., Walton Р.Н. Metacognitive and frontal lobe processes: At the interface ofcognitive psychology and neuropsychology // Genetic, Social, and General Psychology Monographs. 1995. Vol. 121. P. 153-210.

20 Cm.: AlexanderJ.M., CarrM., SchwanenflugelP.J. Development ofmetacognition in gifted children: Directions for future research//Developmental Review. 1995. Vol. 15. P. 1—37.

21 Cm.: Nelson T.O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon, 1992.

22 Cm.: Shimamura A.P. The role of the prefrontal cortex in controlling and monitoring memory processes// Implicit Memory and Metacognition / L.M. Reder(Ed.). Mahwah (NJ): Erlbaum, 1996. P. 259-274.

23 Cm.: FlavellJ.H., Miller P.H., Miller S.A. Cognitive Development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1993.

24 Cm.: Reder L.M. (Ed.). Implicit Memory and Metacognition. Mahwah (NJ): Erlbaum, 1996.

25 Cm.: Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

https://t.me/medicina_free

ляция между метапамятью (напр., знание стратегий) и использованием стратегий обычно выше, чем корреляция между метапамятью и продуктивностью выпол­ нения задания. Это подтверждает, что связи между метапознанием и успешным выполнением задания на самом деле являются сложными.

Учитывая, что метапознавательные способности действительно улучшают познавательную деятельность, их приобретение и развитие должно иметь важ­ ное значение в сфере образования. В этом отношении радует тот факт, что ино­ гда метапознавательным стратегиям можно успешно обучить26. Такое обучение наиболее эффективно, если индивидам точно объясняют, как работает данная стратегия, в каких обстоятельствах ее можно использовать, и в том случае, когда индивиды приписывают успех в выполнении заданий используемой стратегии27. Важно, что именно при этих условиях обучения индивиды с наибольшей веро­ ятностью сохранят и используют свои новоприобретенные метапознавательные способности в широком круге ситуаций28.

26 См., напр.: Brown A.L.,Campione J.C. Communities of learning and thinking, or a context by any other name // Developmental Perspectives on Teaching and Learning Thinking Skills / D. Kuhn (Ed.). Basel: Karger, 1990. P. 108-126.

27 См., напр.: Schneider W., Pressley M. Memory Development between 2 and 20. N.Y.: Springer, 1989.

28 Дополнительная литература: Borkowski J. G., Carr M., Rellinger E., Pressley M. Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem // Dimensions of Think­ ing and Cognitive Instruction / B.E Jones, L. Idol (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 53—92;

Brown A.L., PalincsarA.S. Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition// Knowing, Learning, and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser / L.B. Resnick (Ed.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1989. P. 393—451; Duell O.K. Metacognitive skills // Cognitive Classroom Learning: Un­ derstanding, Thinking, and Problem Solving / G.D. Phye, T. Andre (Eds.). Orlando (FL): Academic Press, 1986. P. 205—242; Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory // Perspectives on the Develop­ ment of Memory and Cognition I R.V. Kail Jr., J.W. Hagen (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1977. P. 3—33; Forrest-Pressley D.L., MacKinnon G.E., Waller T.G. (Eds.). Metacognition, Cognition, and Human Performance. Orlando (FL): Academic Press, 1985. Vol. 2; Gamer R., Alexander P.A. Meta­ cognition: Answered and unanswered questions// Educational Psychology. 1989. Vol. 24. P. 143—158; Kluwe R.H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition //Animal Mind-Human Mind I D.R. Griffin (Ed.). N.Y.: Springer, 1982. P. 201—224; Markman E.M. Comprehension monitoring// Children’s Oral Communication Skills I W.P. Dickson (Ed.). N.Y: Academic Press, 1981. P. 61—84; McGlynn S.M., Schacter D.L. Unawareness of deficits in neuropsychological syndromes // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 1989. Vol. 11. P. 143—205; Paris S.G., Winograd P. How metacognition can promote academic learning and instruction // Dimensions of Thinking and Cog­ nitive Instruction / B.F. Jones, Idol L. (Eds.). Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1990. P. 15—51; Pressley M., Borkowski J.J., Schneider W. Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge //Annals of Child Development. Vol. 5 / R. Vasta, G. Whitehurst (Eds.). Greenwich (CT): JAI Press, 1987. P. 89—129; Schneider W., Weinert F.E. (Eds.). Interactions among Aptitudes, Strate­ gies, and Knowledge in Cognitive Performance. N.Y: Springer Verlag, 1990; Schraw G., Moshman D.

Metacognitive theories// Educational Psychology Review. 1995. Vol. 7. P. 351—371; SchwanenflugelP.J., Fabricius W. И, Noyes C.R. Developing organization ofmental verbs: Evidence for the development ofa constructivist theory ofmind in middle childhood // Cognitive Development. 1996. Vol. 11. P. 265—294; Weinert F.E., Kluwe R.H. (Eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding. Hillsdale (NJ): Erlbaum, 1987; Wellman H.M. Metamemory revisited // Trends in Memory Development Research / M.T.H. Chi (Ed.). Basel: Karger, 1983. P. 31—51; Yussen SR. (Ed.). The Growth of Reflection in Children. Orlando (FL): Academic Press, 1985.

https://t.me/medicina_free

Феномены восприятия. Основные свойства перцептивного образа

Ф. Оллпорт

Феномены восприятия*

Но мы еще не покончили с вопросом Коффки1. Перед тем, как начать наш об­ зор теорий, объясняющих, почему вещи выглядят именно такими, какими мы их видим, уместно будет спросить: «Какими же мы их видим?»... Существует ли несколько достаточно широких категорий, в которых можно было бы от­ разить сущность феноменов и связанных с ними физиологических процессов? Существует ли несколько аспектов, хотя и отчетливых, но не изолированных, а отражающих части целого интегрированного содержания акта восприятия?

Введение такой первоначальной классификации требует известной смело­ сти, и различные классификации могут не совпадать. Тем не менее, нам надлежит сделать попытку, поскольку составление списка основных феноменов, которые должны быть объяснены теориями восприятия, представляет собой предвари­ тельное условие правильного анализа этих теорий. Это особенно необходимо, поскольку мы собираемся оценивать теории с точки зрения их общности или полноты. Большинство категорий, с помощью которых мы будем описывать классы феноменов восприятия, носит феноменологический характер. Они ха­ рактеризуют разнообразные, но специфические свойства вещей, представлен­ ных наблюдателю в его опыте. В какой-то степени они выражают традиционный подход к экспериментам и теориям в области восприятия. Такой подход вполне понятен. Без него, как мы уже говорили, экспериментальное исследование вос­ приятия будет малосодержательным. Однако следует помнить, что восприятие есть также активность организма. Оно предполагает наличие рецепторов, нерв­ ных импульсов, кортикальных структур и моторных элементов, не говоря уже о возможных влияниях установки или состояний организма — потребностей, мотивов, эмоций и т.п. Некоторые из этих факторов будут фигурировать в нашем

* Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: Изд-во Моск, ун-та, 1975. С. 47—57.

1 Коффка (Koffka) Курт (1886—1941) — немецкий, позже американский психолог; один из основателей гештальтпсихологии. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

списке явлений. Можно думать, что единственная причина, почему эти физио­ логические аспекты не всегда упоминаются наряду с феноменальными, состоит в их недостаточной еще изученности, недостаточной установленности их роли. Наше последнее знание относительно них сводится к убеждению, что объясне­ ние перцептивных процессов должно непременно на них основываться.

Весьма разумно, следовательно, эти физиологические аспекты восприятия <...> обсудить в связи с феноменами восприятия. Совершенно независимо от вопроса Коффки, почему вещи выглядят такими, какими мы их видим, или даже вопроса, какими мы видим веши, рассмотрение физиологических систем, обе­ спечивающих отражение объектов внешней среды и благодаря этому интегра­ цию целостного поведения организма, подводит к самому существу проблемы перцептивных процессов.

Шесть больших классов феноменов восприятия

Все феномены восприятия могут быть сгруппированы в шесть больших клас­ сов. Классы эти и их иллюстрации могут показаться довольно элементарными читателю, уже знакомому с ними. Тем не менее, их обзор существенен для по­ лучения четкого представления о задачах, стоящих перед различными теориями восприятия.

Представим себе, что мы смотрим на различные диски, круги и другие про­ стые объекты в меняющихся условиях. Хотя для удобства наши примеры будут взяты из области зрения, все рассмотренные ниже феномены могут быть легко проиллюстрированы и в других сенсорных модальностях.

1. Небольшой бумажный диск показывается на белом фоне. Мы констати­ руем, что он видится красным. Нам предъявляется второй диск, и он выглядит синим. Представленные в непосредственном опыте определенные «качества» — в зрении мы называем их тонами или цветами — являются одним из наиболее очевидных аспектов того, как выглядят вещи. Музыкальный тон, запах розы, вкус, боль, переживания давления, тепла или холода составляют другие хорошо знакомые примеры. Далее мы замечаем, что качества характеризуются различ­ ными «количествами» или измерениями. В зрении, например, качества имеют пространственную протяженность: каждое из них как бы охватывает определен­ ную область пространства. По отношению к качеству мы имеем также пережи­ вания «интенсивности» или «силы». Один серый диск выглядит ярче или темнее другого, один красный цвет кажется более насыщенным, нежели другой; один из тонов может быть громче или тише другого и т.д. Переживание качества, кроме того, длится во времени. Сенсорные качества и их количественные измерения составляют, следовательно, один общий аспект того, какими мы видим вещи2.

2 Хелсон насчитал не менее восемнадцати возможных направлений вариаций непосредствен­ ного восприятия цвета (см.: Helson Н. Perception. Ch. 8 // Helson Н. (ed.). Theoretical foundations of psychology. N.Y., 1951).

https://t.me/medicina_free

Конечно, эти качества и измерения часто модифицируются условиями среды, в которой они наблюдаются, например фоном или освещенностью. Кроме того, они могут различным образом взаимодействовать друг с другом, но сущность качества никогда не объясняется полностью этими взаимодействиями. Хотя наши образы восприятия более сложны, чем эти простые качества или сенсор­ ные модальности, последние всегда в них присутствуют.

В классификации и терминологии, относящихся к этой области, существу­ ют определенные трудности. Подходя к этому вопросу с точки зрения чистого сознания, Титченер3 рассматривал ощущения как элементы сознания, а каче­ ства — интенсивность, протяженность, длительность и ясность — как атрибуты (или измерения) ощущений. Такая схема неудовлетворительна, поскольку кроме этих пяти атрибутов не существует ничего другого, придающего смысл слову «ощущение». Отделенное от них ощущение превращается в чистую абстракцию. Практика рассмотрения таких фиктивных «ощущений» в качестве элементов или строительных блоков сознания представляет мозаичную теорию непосред­ ственного опыта, против которой так энергично выступали гештальтпсихологи. Правильней, быть может, считать не ощущения, а непосредственное пережи­ вание качества основным фактом нашего осознания мира. Качество, как мы видим, уникально. Оно отличимо от сенсорных измерений, с которыми, тем не менее, всегда тесно связано. Оно входит в такие измерения, как длительность, интенсивность, протяженность и т.п., но никогда не может быть сведено цели­ ком ни к этим, ни к каким-либо другим измерениям. Конечно, качество исчез­ нет, если интенсивность, протяженность или длительность свести к нулю. Но то же самое произойдет со всякими объектами, даже с теми, которые относятся к миру, регистрируемому физическими методами.

Но существует ли измерение в самом качестве? Упорядочены ли сами ка­ чества в непрерывный континуум4 едва различимых ступенек?

Некоторым психологам казалось, что это именно так. Например, градации цвета описываются в виде непрерывного ряда, расположенного вокруг осно­ вания цветового конуса. Звуковые тоны музыкальной шкалы располагаются в последовательную серию чрезвычайно малых различий. Эти соображения, веро­ ятно, и привели ранних интроспекционистов к объявлению качеств атрибутами или измерениями абстрактных конструкций — ощущений. По-видимому, здесь имеется некоторая путаница. Основные цвета в действительности не образуют континуума. Каждый уникален и расположен на расстоянии от всех других по­ добно углам цветового треугольника. То, что лежит между основными цветами, может быть названо континуумом промежуточных качеств (сине-зеленые, оран­ жевые, пурпурные и т.д.). Каждое из этих качеств в различной степени похоже

3 Титченер (Titchener) Эдуард Брэдфорд (1867—1927) — англичанин, ученик Вундта; позднее (с 1892 г.) американский психолог. — Ред.-сост.

4 Континуум — непрерывность или непрерывное (связное) множество явлений. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free