1 курс / Психология / общая психология

от психических процессов других гоминид2, которые имели только зачатки речи и использования орудий. Таким образом, как утверждали Вагнер3 и Северцов4, в филогенезе развитие психики человека происходит без значительного изме­ нения его внешнего вида и строения.

Онтогенез человека отличается от его филогенеза тем, что биологическое, натуральное развитие (созревание, рост) и культура (язык, орудия, культурные артефакты5) присутствуют в нем одно и то же время. Новорожденный (био­ логический, натуральный) человек растет в среде, наполненной культурными символами, орудиями и другими артефактами. В результате две линии разви­ тия — натуральная и культурная — сливаются в одну специфически человече­ скую, уникальную форму развития. Тем не менее проводить различение между натуральной и культурной линиями развития ребенка необходимо хотя бы по­ тому, что благодаря адекватному пониманию их сложного взаимодействия мож­ но помочь детям с физическими или психическими дефектами. Поскольку для таких детей общепринятые культурные средства нередко оказываются непри­ годными, им необходимы специальные средства.

Концепцию культурного развития можно пояснить следующим образом. Прежняя S—R психология описывала субъекта как существо, которое пассивно реагирует на стимулы окружающей среды. Схема S—R считается общим прин­ ципом, но не может выявить того, что является специфичным для человека. Специфичным для человека является то, что он сам создает стимулы, опреде­ ляющие его собственное поведение. Такие стимулы-средства имеют социаль­ ное происхождение и мы обычно называем их «символы». Любимым примером Выготского была ситуация, в которой два одинаково сильных стимула требуют ответа. Предположим, что девушка не может сделать выбор между двумя равно привлекательными возлюбленными. В соответствии с доктриной S—R, девушка не в состоянии сделать выбор и не будет действовать, если они действительно одинаково привлекательны. Но реально она введет абсолютно новый стимул в ситуацию, который разрешит ее в пользу одного из возлюбленных. Она может ре­ шить, что ее фаворитом будет тот, кто позвонит первым. Она может бросить мо­ нетку. Она может перевести буквы первых имен возлюбленных в числа и решить, что победит тот, у кого сумма наименьшая. И так далее. Существует бесконечное количество способов, чтобы разрешить такую теоретически уравновешенную ситуацию. Особенность всех этих способов заключается в том, что субъект сам вводит полностью произвольный стимул в ситуацию и реагирует на этот стимул.

2 Гоминиды — семейство отряда приматов, включающего в себя как ископаемого человека (питекантропа, синантропа, неандертальца), так и современных людей. — Ред.-сост.

3Вагнер Владимир Александрович (1849—1934) — биолог и психолог, основоположник сравнительной психологии в России. — Ред.-сост.

4Северцов Алексей Николаевич (1866—1936) — биолог, создавший отечественную школу морфологов-эволюционистов; см. его текст на с. 180—200 наст. изд. — Ред.-сост.

5Артефакт — любой объект, созданный или модифицированный людьми. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

Выготский подчеркивает, что принцип S—R остается в силе, потому что девушка будет реагировать на новый стимул запланированным образом, если она играет честно. Так, если первым позвонит Джон, он будет ее молодым человеком. Как бы то ни было, тот факт, что субъекты сами вводят эти новые стимулы-средства в ситуацию, чтобы управлять своим собственным поведением, делает ее особой, специфично человеческой, выходящей за пределы S—R анализа.

Анализ этой ситуации Выготским выглядит необычным и парадоксальным, потому что описывает конкретного человека, как решающего быть рабом ситуа­ ции. Но в отличие от животных, люди могут сами вносить изменения в окружа­ ющую среду и таким образом управлять своим поведением. В этой новой среде, тем не менее, они подчиняются законам S—R. Быть действительно свободным значит знать действующие законы природы и использовать это знание. Этот подход «господин—раб» нашел отражение в сходных взглядах Гегеля6, Энгельса7, Спинозы8 и Бэкона9. Выготский часто с одобрением цитировал афоризм Бэкона: «Чтобы управлять природой, необходимо повиноваться ей»10.

Идея Выготского заключалась в том, что все высшие психические процес­ сы включают в себя произвольные или условные стимулы-средства. Мы можем сказать, что высшие психические процессы культурно и социально детермини­ рованы в той степени, в какой такие стимулы-средства, или знаки, являются культурными и социальными продуктами. Таким образом, культурное разви­ тие — это та доля развития, где используются культурные стимулы-средства, знаки или орудия.

Понятие натурального развития оставалось на этой стадии построения теории чем-то неопределенным. При анализе своих экспериментов Выготский склоняется называть тип поведения натуральным, если он не включает в себя использование стимулов-средств или орудий. Таким образом, если в задании на запоминание парных ассоциаций11 испытуемым дают карточки, но те не могут

6 Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831) — немецкий философ, представитель немецкой классической философии, создатель систематической теории диалектики на основе объективного идеализма. — Ред.-сост.

7 Энгельс (Engels) Фридрих (1820—1895) — немецкий мыслитель и общественный деятель, один из основоположников марксизма. — Ред.-сост.

8 Спиноза (Spinoza, d’Espinosa) Бенедикт (Барух) (1632—1677) — нидерландский фило­ соф. — Ред.-сост.

9 Бэкон (Bacon) Фрэнсис (1561 — 1626) — английский философ, родоначальник английского материализма и методологии опытной науки. — Ред.-сост.

10 См.: Bacon F. The New Organon / F.H. Anderson (Ed). N.Y.: Macmillan, 1620/1960. P. 39.

11 Имеется в виду исследование процесса заучивания методом парных ассоциаций М. Кал­ кинс: испытуемый заучивает ряд слов, состоящий из пар элементов. После каждого предъяв­ ления этого ряда ему последовательно предъявляют первый элемент каждой пары (стимул), а он должен воспроизвести второй элемент пары (ответ). При запоминании и воспроизведении испытуемый может использовать карточку, на которой изображена картина, или использовать образ воображения. Например, для того, чтобы лучше запомнить пару «собака — велосипед», он может представить себе собаку, едущую на велосипеде. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

их использовать, чтобы улучшить свои результаты, то поведение считается на­ туральным. В этом смысле «натуральное», очевидно, означает доорудийное, и период натурального развития, по-видимому, варьирует в зависимости от вида культурных орудий, которые подчиняют его себе. В этом смысле можно сказать, что семиили восьмилетние дети все еще демонстрируют натуральное поведе­ ние, т.е. поведение, при котором не используются конкретные, связанные с за­ данием культурные средства, например, ребенок еще не знает, как использовать игральные кости, чтобы ускорить принятие решения.

Мы могли бы определить натуральное поведение шире, сказав, что это по­ ведение, при котором не используются никакие культурные средства. Однако если мы принимаем это более широкое определение, тотчас же становится оче­ видным, что поведение семиили восьмилетних детей в этом смысле не может быть натуральным. Ибо, как Выготский неоднократно подчеркивал, культур­ ным орудием, превосходящим другие, является слово (понимаемое как знак на ранней и как понятие на последней стадии развития теории). Но дети этого возраста, несомненно, используют слова и представляют экспериментальное задание в словах. Следовательно, считать их поведение натуральным нельзя. Чтобы обнаружить натуральное поведение, нужно вернуться в довербальный период развития ребенка, как Выготский и подразумевает в других частях своей работы. Исходя из такого широкого определения, некоторые психологи крити­ ковали концепцию натурального развития Выготского12.

Выготский подчеркивает, что разграничение натурального и культурного развития является умозрительным, теоретическим, и в реальной практике эти две линии едва ли можно развести. Несмотря на это, при особых обстоятельствах различие между этими линиями может быть показано.

Во-первых, можно попытаться изучить слияние культурной и натураль­ ной линий в реальности при некоторой организации эксперимента, снабжая испытуемых культурными средствами, которые они могут использовать, чтобы повысить свои натуральные результаты. По Выготскому, такие эксперименты скорее всего не дадут точного ответа на вопрос, как это слияние происходит в действительном развитии ребенка, но могут предоставить модель того, как это может происходить в принципе. Так, он провел множество экспериментов, в которых детям предлагались задания, превышавшие их натуральные возмож­ ности, и затем снабжал их культурными средствами, которые могли улучшить выполнение этих заданий. В этом заключалась методика двойной стимуляции, названная так потому, что испытуемым предъявляются как стимулы (стимулыобъекты), так и средства (стимулы-средства), чтобы управлять их реакцией на эти стимулы. Например, детей просили запомнить списки из двадцати или трид­ цати слов, которые им зачитывались. Разумеется, они не могли воспроизвести такой список после одного предъявления. Однако воспроизведение значительно

12 См.: Van der VeerR., Van IJzendoom M.H. Vygotskij’s theory ofthe higher psychological processes: Some criticisms// Human Development. 1985. Vol. 28. P. 1—9.

https://t.me/medicina_free

припоминание), надеясь, что сможем воспроизвести их впоследствии. Такой образ действия малоэффективен. Мы можем также попробовать использовать мнемотехники, например, метод мест13. Однако такие мнемотехники развива­ лись внутри определенных культур и различались в разных культурах. В этом смысле высшая и типично человеческая стратегия памяти, связанная с исполь­ зованием мнемотехник, является культурной.

Почему высшие психические процессы социальные? Они являются соци­ альными потому, что имеют социальное происхождение. Здесь особенно инте­ ресны два примера Выготского. Первый пример — указательный жест. В интер­ претации Выготского, указательный жест первоначально есть не что иное, как неудачная попытка ребенка схватить объект. Тем не менее, окружающие ребенка взрослые интерпретируют это движение как указательный жест и реагируют со­ ответственно. Постепенно ребенок осознает (социальный) эффект своего дви­ жения и, наконец, начинает использовать его преднамеренно. Следовательно, именно люди из социального окружения ребенка изначально придают значение этому движению. Указательный жест существует сначала для других и только потом для ребенка. В этом смысле можно сказать, что указательный жест име­ ет социальное происхождение. Второй пример — слова. Выготский признавал закон Жане и неоднократно ссылался на него при интерпретации фактов, с ко­ торыми сталкивался:

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жане, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам че­ ловек. Первоначальная психология функций слова — социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведе­ нии людей. <...> Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая14.

Возьмем простой пример: ребенок, которого учат переходить дорогу. На первой стадии родители говорят ребенку «посмотри налево», «посмотри напра­ во» и т.д., и он просто выполняет эти инструкции. На следующей стадии ребенок

13 Метод мест (method of loci) — мнемотехника, в которой элементы запоминаемого мате­ риала переводятся в образную форму и связываются с определенными позициями или местами хорошо знакомой местности, улицы, здания, комнаты и т.д. — Ред.-сост.

14 Цит. по: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выгот­ ский Л.С. Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 142, 145. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

говорит сам себе вслух «посмотри налево», «посмотри направо», инструктируя таким образом самого себя. На конечной стадии он будет представлять эти ин­ струкции только мысленно. Таким образом, процесс который изначально раз­ делен между двумя людьми, т.е. интерпсихический процесс, становится инди­ видуальным, интрапсихическим процессом. Ребенок применяет к себе то, что сначала применялось к нему другими людьми.

Примеры с указательным жестом и с вербальной инструкцией демонстри­ руют, по-видимому, довольно-таки разные случаи. В примере с указательным жестом ребенок спонтанно обнаруживает поведение, которое впоследствии интерпретируется определенным образом и только после приобретает опреде­ ленное значение для него самого. Таким путем спонтанное поведение может стать социализированным. Подобным образом социальное окружение посто­ янно интерпретирует аффективные состояния ребенка, выражаемые в глобаль­ ном моторном поведении, которое рассматривается как внешнее проявление (externalization) определенных внутренних состояний психики и таким образом становится их выражением, если верить Валлону15. В примере с вербальной инструкцией нет спонтанного поведения, но есть имитация или овладение ин­ струкцией для того, чтобы управлять собой. В примере с указательным жестом нет явной самоинструкции или самостимуляции. Здесь мы видим, что понятие «социальное происхождение высших психических функций» приобретает раз­ ные значения, восходящие к различным традициям, которые Выготский син­ тезировал в своем подходе.

Почему высшие процессы являются опосредствованными? Высшие психи­ ческие функции опосредствованы потому, что включают в себя использование средств или посредника, в смысле промежуточного обстоятельства (thing), че­ рез которое действует сила, или производится эффект16. Как показано выше, основная идея заключается в том, что исходная связь S—R разбита введением промежуточной операции или стимула-средства. Значение и сила нового сти­ мула определяется соглашением. Нет никакой внутренней причины, по кото­ рой слово «голова» значило бы «остаться дома», а слово «хвост» — «навестить тетю Энни», но если субъект так решит, то «голова» и «хвост» приобретут эти значения. Возможность введения стимулов-средств, созданных нами самими, позволяет нам управлять нашим собственным поведением окольным путем.

Почему высшие процессы являются внутренними? Выготский утвержда­ ет, что все высшие психические процессы являются внутренними потому, что прошли процесс интериоризации. Изначально мы выполняем вычисление, ис­ пользуя части тела и т.п., позднее мы учимся делать это в уме. Однако многие сложные психические процессы все еще выполняются и будут выполняться с помощью внешних средств. Счеты, логарифмические линейки, карманные

15 Ср.: Van der Veer R. Wallon’s theory of early child development: The role of emotions // Devel­ opmental Review. 1996. Vol. 16. P. 364—390.

16 Cp.: Webster’s dictionary.

https://t.me/medicina_free

калькуляторы и компьютеры делают выполнение сложных операций гораздо более легким, а их использование иногда требует немалых размышлений. В тео­ рии Выготского не всегда понятно, что именно интериоризируется, и почему полная интериоризация некоторых сложных процессов была бы наиболее пред­ почтительной (высшей).

Важно понять, что различные характеристики высших психических функ­ ций (культурные, социальные, опосредствованные и внутренние) не перекрыва­ ются полностью и не всегда могут быть согласованы. Так, указательный жест не производит впечатления культурного в смысле кросскультурной вариабельности. И он не интериоризируется, если только мы не считаем его вместе с Выготским17 предшественником слов, что сомнительно. Термины «опосредствованнный» и «внутренний» не имеют одинакового значения. Интересно, нуждаются ли опо­ средствованные процессы в том, чтобы быть социальными в смысле своего ин­ терперсонального происхождения? Более того, можно задать вопрос: любая ли культурная передача требует опосредствования в значении Выготского?18 Мы думаем, что здесь все еще остается множество неисследованных проблем. Вы­ готский приводит в пользу своего социогенетического подхода множество дан­ ных из разнообразных источников и массу примеров для его иллюстрации. Одна из задач современной психологии состоит в том, чтобы понять, укладываются ли эти факты в согласованную, единую теорию.

Культурно-историческая теория в значительной степени ориентирована на развитие психики. Пафос Выготского связан со стремлением разгадать синтез натуральной и культурной линии в развитии психики, и все его исследования в течение этого периода [т.е. начиная с 1927 г. — Ред.-сост.] были задуманы в со­ ответствии с этой целью. Исследование должно быть генетическим, потому что истинная природа явления может быть установлена только путем отслеживания его происхождения и развития. В идеале, как утверждалось выше, развитие должно быть «схвачено вживую» в специально организованных экспериментах. Выготский критикует современные исследования за их почти полное сосредо­ точение на том, что он называет законченными, окаменевшими процессами, и настаивает на том, что мы должны сделать их пластичными, возвратившись к их происхождению19. Например, если нас интересует умение читать, то го­ раздо более поучительным будет исследование детей, обучающихся чтению, чем взрослых читателей. У взрослых развитие умения читать завершено, и этот процесс стал полностью автоматическим. Анализировать умения в таких ста­

17 См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л .С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. С. 323. — Ред.-сост.

18 См.: Van der Veer R. The Concept of Culture in Vygotsky’s Thinking // Culture & Psychology. Vol. 2. № 3. P. 247-263.

19 Болдуин отмечал, что реакции могут «полностью утратить видимость своего подлинного происхождения».

https://t.me/medicina_free

тичных состояниях можно лишь с большим трудом. Заяц в поле становится практически невидимым, когда перестает двигаться. Так и подлинную природу психических процессов трудно раскрыть, когда они больше не развиваются. Выготский пишет: «Ибо только в движении тело показывает, что оно есть»20.

Но в чем же, в таком случае, состоит психическое развитие? Как связаны низшие и высшие психические процессы? Развитие — это непрерывное пере­ структурирование натуральных процессов и способностей путем овладения культурными средствами (которые впоследствии могут быть заменены более мощными средствами и так далее). Согласно Выготскому, хотя натуральные процессы и способности и развиваются сами по себе, они подвергаются гораздо более важной трансформации, когда пересекают культурную линию развития. Например, дети ясно проявляют способности памяти в том, что могут узнавать предметы и лица. Этот тип памяти может развиваться и усиливаться до такой степени, что их память становится действительно эйдетической. Поскольку этот вид памяти является невербальным, а в более общем смысле непосредственным, Выготский считал его натуральным. Тем не менее, в определенном возрасте дети научаются использовать культурные средства, такие как слова (например, на­ звания категорий), чтобы улучшить свою память. Конечно, это улучшение будет касаться определенного материала (узнавание лиц может быть особым случа­ ем). Но это не значит, что натуральная память ребенка исчезла. Натуральные способности памяти все еще сохраняются, но отныне они переходят под кон­ троль языка. Выготский пишет, что они не отменяются, а сохраняются в под­ чиненной форме или заменяются21. Подобно Жане, он склоняется к тому, чтобы сравнивать низшие и высшие психические процессы (например, вербальную и невербальную память) с низшими (более старыми) и высшими (более новыми) слоями мозга и обсуждать процесс развития в геологических терминах. Как и Жане, он предполагает, что низшие процессы могут быть снова загружены, если нарушаются высшие процессы.

Здесь можно различить две концепции отношений между низшими и выс­ шими процессами. В соответствии с радикальной концепцией трансформации утверждается, что низшие процессы по ходу овладения культурным умением под­ вергаются фундаментальному необратимому изменению. Например, человек, научившийся играть в шахматы, никогда не сможет снова наивно смотреть на расположение фигур на доске. В соответствии с менее радикальной концепци­ ей замещения утверждается, что низшая функция управляется высшей и может функционировать в своей исходной форме, если это управление каким-то обра­ зом ослаблено. Как и Жане, Выготский выбирает менее радикальную позицию, и, подобно Жане, обращается за аргументами в пользу этой точки зрения к ис­

20 Цит. по: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выгот­ ский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т 3. С. 63.

21 См. напр.: Там же. С. 113. — Ред.-сост.

https://t.me/medicina_free

следованиям афазии Кассирера, Гольдштейна22, Хеда23, Хьюлингза Джексона24 и других. Согласно этой концепции, человек, который, например, теряет спо­ собность пользоваться абстрактными понятиями, возвращается в то состояние, в котором он был до обретения этой способности. Эта точка зрения кажется в равной степени спорной и труднопроверяемой.

Выготский в своем взгляде на развитие психики и в культурно-исторической теории в целом позаимствовал многие понятия и данные из исследований его предшественников и современников. Большинство из того, что сейчас кажется оригинальным и действительно новаторским, во время Выготского считалось банальным, например, генетический подход, подразумевающий изучение фило­ генетической и онтогенетической сферы25.

В 1922 г. комитет Американской психологической ассоциации (АРА), воз­ главляемый Ховардом Уорреном, уже определил генетическую психологию как «систематическое изучение психических явлений в терминах происхожде­ ния и развития психической жизни у индивида, рода, или любой части ряда животных»26. <...>27 Основную попытку проследить некоторые истоки размыш­ лений Выготского мы совершили в другом месте и там же привели доводы в пользу того, что культурно-историческую теорию следует рассматривать как синтез многих идей из менее известных источников28.

Эта теория действительно уникальна в своем акцентировании на опреде­ ленных понятиях и их разработке. И текст, написанный Выготским, довольно легко узнаваем. Среди элементов, которые позволили бы непрофессиональному читателю определить текст, принадлежащий Выготскому, можно указать следую­ щие. Во-первых, там будет присущая исключительно Выготскому разработка проблемы управления и контроля. Культурные орудия дают нам возможность управлять нашим собственным поведением обходным путем. Благодаря их ис­ пользованию человек одновременно является господином и рабом, и в той сте­ пени, в какой эти культурные орудия переданы нам социальным окружением, мы одновременно являемся собой и окружающими, «другим» и «я». Короче, Вы­ готский приходит к заключению, что человек двойственен. Во-вторых, там будет

22 Гольдштейн (Goldstein) Курт (1978—1965) — немецкий, позже американский, невролог, психиатр и психолог. — Ред.-сост.

23 Хед (Head) Генри (1861 — 1940) — английский невролог. — Ред.-сост.

24 Джексон (Jacksori) Джон Хьюлингз (1835—1911) — английский невролог. — Ред.-сост.

25 См.: Wertsch J. V. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge (Mass): Harvard Uni­ versity Press, 1985.

26 Cm.: Calkins M. W. et al. Definitions and limitations of psychological terms. II // Psychological Bulletin. 1922. Vol. 19. № 4. P. 230-233.

27 В пропущенном отрывке авторы ссылаются на другие главы своей книги (в особенности на гл. 3), в которых «читатель может найти многие понятия, которые иногда рассматриваются современными психологами как принадлежащие Выготскому» (с. 373). — Ред.-сост.

28 См.: Van der Veer R., ValsinerJ. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford; Blackwell, 1991.

https://t.me/medicina_free