Завдання для самостійної роботи

Прочитайте приклади індивідуальних програм в навчальному посібнику Навчання дітей з важкими розумовими вадами / Переклад з польського. -Львів, 2001.-160 с. – С. 105-127

Література

1. Иванова Т.Н. Из опьіта работьі по развитию речи глубоко умственно отстальїх детей // Дефектология, 1980. - № 4. - с. 51 -55

2. Кузьмицкая М.И., Маллер А.Р., Цикото Г.В. Зкспериментальное обучение глубоко умственно отстальїх детей в условиях вспомагательной школьї // Дефектология, 1976. - № 6. - с. 26-30

3. Маллер А.Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефежтология, 1991. - № 5. - с. 69-74

4. Маллер А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитания глубоко умственноотстальїх детей // Дефектология, 1994. - № 3. — с. 28-34

5. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Аркти, 2005. - 173 с.

6. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация лиц с глубокими нарушениями интеллекта //Дефектология, 1982. - № 3. - с. 19-23

7. Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опьіт организации реабилитационного центра для детей-инвалидов. Помощь детям с вьіраженной умственной отсталостью // Дефектология, 1991. -№ 4. — с. 47-50

1. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко умственно отстальїх детей. -

М., 1932.-86 с.

2. Замский Х.С. История олигофренопедагогики.—М.: Просвещение, 1974.-392с.

6. Навчання дітей з важкими розумовими вадами / Переклад з польського. -Львів, 2001.-160 с.

5. Осокина Л.И., Юдилевич Я.Г. Работа по развитию речи детей-имбецилов // Дефектология, 1978. - № 4. - с. 43-47

6. Черна М. Совместньїе занятия физическими упражнениями родителей и глубоко умственно отстальїх детей // Дефектология, 1980. - № 4. - с. 62-65

Питання до підсумкового контролю з дисципліни «Робота з глибоко розумово відсталими»

1. Зв'язок курсу «Робота з глибоко розумово відсталими» з іншими науками.

2. Актуальність проблеми навчання і виховання глибоко розумово відсталої дитини.

3. Необхідність освіти дітей з глибокою розумовою відсталістю.

4. Загальна характеристика сприймання та відчуття осіб з глибокою розумовою відсталістю.

5. Загальна характеристика пам'яті, мислення, мовлення осіб з глибокою розумовою відсталістю.

6. Сутність та особливості визначення діагнозу функціональних умінь: уміння, пов’язані з рухом.

7. Сутність та особливості визначення діагнозу функціональних умінь: уміння самообслуговування.

8. Сутність та особливості визначення діагнозу функціональних умінь: пізнавальні вміння.

9. Сутність та особливості визначення діагнозу функціональних умінь: уміння порозумітися.

10. Сутність та особливості визначення екологічного діагнозу. Що варто знати про сім'ю? Що слід знати про дитину в сім'ї?

11. Сутність та особливості визначення екологічного діагнозу. Як учень реагує на деяких осіб з оточення? У якій позі найбільше любить бути дитина? Чи реагує і як саме на зміни (наприклад, на візит до лікаря), на навколишні звуки? Чи любить слухати музику? Чи є улюблені заняття? Що любить їсти й пити?

12. Індивідуальна освітньо-терапевтична програма: сутність такої назви. Особливості створення та зміст індивідуальних освітніх програм.

13. Загальні та часткові цілі індивідуальної освітньо-терапевтичної програми. Їхня сутність та значення.

14. Значення згоди батьків на реалізацію індивідуальної освітньо-терапевтичної програми.

15. Оцінка успіхів учня під час реалізації індивідуальної освітньо-терапевтичної програми. Її сутність та значення.

16. Вибір дидактичних засобів, які сприятимуть успішній реалізації індивідуальної освітньо-терапевтичної програми.

17. Поради щодо індивідуального навчання вчителям, які проводять заняття з дитиною переважно вдома.

18. Структуризація навколишнього середовища дитини: структура місця. Її сутність та значення.

19. Структуризація навколишнього середовища дитини: структура часу. Її сутність та значення.

20. Структуризація навколишнього середовища дитини: структура осіб, завдань та порозуміння. Їхня сутність та значення.

21. Сенсорна освіта: зір. Її сутність та значення.

22. Сенсорна освіта: слух. Її сутність та значення.

23. Сенсорна освіта: нюх. Її сутність та значення.

24. Сенсорна освіта: дотик. Її сутність та значення.

25. Сенсорна освіта: смак. Її сутність та значення.

26. Навчання споживанню їжі: сутність та значення.

27. Навчання споживанню їжі: система рухів, використовуваних під час споживання їжі; значення кожного руху даної системи.

28. Сенсомоторна освіта: дослідження тіла. Сутність та значення дослідження тіла.

29. Сенсомоторна освіта: дослідження руху. Сутність та значення дослідження руху.

30. Рухові заняття: їхня сутність та значення; види рухів, яких навчають дитину; умови, в яких навчають рухів.

31. Сенсомоторна освіта: пізнання дитиною наслідків власних дій. Засоби, які використовуються з цією метою.

32. Стимулювання у природному середовищі: домашнє середовище. Його сутність та значення.

33. Стимулювання у природному середовищі: природа. Його сутність та значення.

34. Сутність поняття «розвиток особистості глибоко розумово відсталої дитини».

35. Сприяння розвитку особистості глибоко розумово відсталої дитини: усвідомлення тіла.

36. Сприяння розвитку особистості глибоко розумово відсталої дитини: створення позитивного власного образу глибоко розумово відсталою дитиною.

37. Робота над формуванням незалежності й автономії глибоко розумово відсталої дитини.

38. Значення встановлення способів порозуміння оточуючих з глибоко розумово відсталою дитиною.

39. Стосунок «глибоко розумово відстала дитина – педагог»: фізіологічні реакції дитини як спосіб повідомлення її про свій стан та потреби.

40. Стосунок «глибоко розумово відстала дитина – педагог»: міміка дитини як спосіб повідомлення її про свій стан та потреби.

41. Стосунок «глибоко розумово відстала дитина – педагог»: жести дитини як спосіб повідомлення її про свій стан та потреби.

42. Стосунок «глибоко розумово відстала дитина – педагог»: парамовлення (вигуки) дитини як спосіб повідомлення її про свій стан та потреби.

43. Стосунок «педагог – глибоко розумово відстала дитина»: вплив зовнішнього вигляду, мовлення, жестів педагога на регулювання поведінки глибоко розумово відсталої дитини.

44. Навчання розуміння вагомості власних проявів поведінки дитини як сигналів, що повідомляють про її стан та потреби.

45. Навчання розуміння зовнішніх сигналів, які сповіщають про зміни в оточенні.

46. Методика навчання дитини умінню вести діалог.

47. Методика навчання дитини умінню розуміти однокласників.

48. Значення неаверсивного й освітнього підходу до нетипової поведінки глибоко розумово відсталої дитини.

49. Стратегії неаверсивного й освітнього підходу до нетипової поведінки глибоко розумово відсталої дитини: неаверсивна і лагідна, запобіглива, нормальна, функціональна.

50. Стратегії неаверсивного й освітнього підходу до нетипової поведінки глибоко розумово відсталої дитини: освітня, індивідуалізована, колективна, розважлива.

51. Мета і прояви нетипової поведінки дитини: здобуття уваги.

52. Мета і прояви нетипової поведінки дитини: уникнення чогось.

53. Мета і прояви нетипової поведінки дитини: бажання чогось.

54. Мета і прояви нетипової поведінки дитини: саморегуляція.

55. Мета і прояви нетипової поведінки дитини: гра.

56. Категорії нетипової поведінки: загрозлива для здоров’я.

57. Категорії нетипової поведінки: вибухова.

58. Категорії нетипової поведінки: незвична.

59. Збір інформації про нетипову поведінку: хто присутній, що відбувається, коли виникає нетипова поведінка; де і в який час виникає нетипова поведінка.

60. Терапія нетипової поведінки: створення гіпотези про можливі взаємозв’язки причин, проявів, цілей тощо нетипової поведінки.

61. Терапія нетипової поведінки: складання плану дій щодо корекції нетипової поведінки: запобігання через зміни в середовищі.

62. Терапія нетипової поведінки: складання плану дій щодо корекції нетипової поведінки: навчання.

63. Терапія нетипової поведінки: складання плану дій щодо корекції нетипової поведінки: реагування.

64. Загальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти.

65. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти підказування жестом. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

66. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти підказування словом. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

67. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти використання зображальних підказок. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

68. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти моделювання. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

69. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти часткового і повного фізичного підтримання. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

70. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти змішаних способів підказування. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

71. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти впровадження постійного часового запізнення. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

72. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти прогресивного часового запізнення. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

73. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти надання мінімальних підказок. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

74. Спеціальні стратегії навчання умінь: позитивні й негативні моменти переходу від максимальної до мінімальної підказки. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

75. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти модифікування послідовності дій. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

76. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти впровадження непередбачених обставин. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

77. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти використання різних приладів і матеріалів. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

78. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти навчання вмінню робити вибір. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

79. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти використання природних наслідків діяльності. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

80. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти використання у програмі непередбачених обставин. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

81. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти навчання функціональної, важливої для дитини та її родини поведінки. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

82. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти навчання плавної поведінки, яке враховує зони розвитку становлення уміння. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

83. Спеціальні стратегії узагальнення вмінь: позитивні й негативні моменти навчання самообслуговуванню у природному оточенні. Труднощі, які можуть виникнути у вчителя при застосуванні даної стратегії.

84. Значення навчання дітей лише такої поведінки, яка необхідна для існування.

ЗМІСТ ІНДЗ З КУРСУ «РОБОТА З ГЛИБОКО РОЗУМОВО ВІДСТАЛИМИ»

Складіть і запишіть систему роботи при формуванні вмінь у дітей з глибокою розумовою відсталістю: розбийте уміння на такі частини, які здатна буде засвоїти особа з даною патологією, та запишіть їх у вигляді пронумерованих пунктів.