сборник5_2013

Конечно же, разрушается и следующее звено успешности: социальная преемственность и одобряемость. Оно выпадает именно на том основании, что ещѐ в родительской среде ребѐнок не получает ни того, ни другого. Модель закреплена, а негативная реакция окружения лишь подкрепляет ставшую нигилистической позицию семейного положения. Ведь макросоциум отвергает то, что на протяжении многих лет было для ребѐнка единственно возможным вариантом наследования. Он попросту не знает другого пути, и времени на его освоение уже не осталось. Подменяя, разрушая что-либо, необходимо дать нечто взамен. В данном же случае это не возможно. И ребѐнок выходит в мир с тем, что уже имеет: его модель успешности – это движение по пути избегания неудач.

Конечно, при такой модели профессиональные представления страдают не меньше, чем представления личностные. Ничего не имея на входе, он ничего не приобретѐт и на выходе. Его профессиональные представления – это два полюса одной прямой: будь как твои родители и ничего не жди, тогда не будет так мучительно больно разочаровываться, или будь никем, и тогда другие не будут разочарованы в тебе. И в то время, когда молодые люди, вчерашние выпускники школ, идут в заранее выбранный ВУЗ, подросток из семьи группы риска пойдѐт туда, где не сможет потерпеть неудачу, туда, где не предъявляют высоких требований, туда, где он не будет обманут, и сам не сможет обмануться.

В процессе коррекции, ещѐ на этапе расшатывания убеждений, такие подростки искренне удивляются тому, что путь их родителей – это не единственно возможный путь, и они вовсе не обречены на него. Но от удивления, до желания изменить свои убеждения, привычки и весь строй мысли – порой трудно преодолимая пропасть из сомнений и страхов. Поэтому, прежде чем приступить к работе над профессиональными представлениями подростка из семей группы риска, специалисту необходимо чѐтко осознавать: забирая его, ставший привычным мир бездействия и заведомого проигрыша, чем заменит он образовавшуюся пустоту.

На старших курсах, большинство студентов, как хорошо показано в статье С.Д.Чуркина [17] с соавторами, переживают «профессиональную депривацию», связанную с эмоциональным выгоранием. Но, несмотря на это, продолжают своѐ движение к цели, имея твѐрдые убеждения и чѐткую модель успешности, включающей систему интересов, потребностей, склонностей, умений, стремлений, карьерных ориентаций, моделей поведения родителей, сталкивающихся с подобными проблемами и сумевших их разрешить и т.д. Подросток семьи группы риска, как правило, к этому времени таких проблем не имеет. Его модель успешности, как мы рассмотрели выше, исключает вопросы профессиональной депривации, а если и возникают сомне-

31

ния в верности избранного пути по типу «наименьшего сопротивления», то они легко разрешаются, ставшей привычной стратегией избегания неудач, которая является и обоснованием и оправданием подобного поведения. Профессиональные представления такого подростка - это, в основном, физический труд, порой очень тяжѐлый, но обеспечивающий ему, хотя бы относительную успешность. Этот путь не идѐт дальше, чем спрогнозировали ему его родители, но к тому моменту, когда могли бы возникнуть сомнения, как мы уже говорили, представления чѐтко сформированы и их организация полностью исключает какие-либо сомнения. Именно здесь он может быть относительно уверен в стабильности и быть кем-то, нежели отважившись на большее, стать никем, не умея действовать на этом новом для него пути.

Библиографический список:

1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды./Ананьев Б.Г./ - М.:Педагогика. 1980.- т. I — 230 с; т. II — 287 с.

2.Артамошина Ю.В. Особенности представлений об успехе женщин, выполняющих традиционные и нетрадиционные профессиональные роли. URL: http://childpsy.ru/dissertations/id/28280.php (дата обращения:19.04.2013).

3.Асмолов А.Г. По ту сторону сознания./Асмолов А.Г.// Методологические проблемы неклассической психологии. – М.:«Смысл», 2002 .

4.Вертгеймер М. Продуктивное мышление./ Вертгеймер М./- М.: Прогресс, 1987.

5.Вундт В.Проблемы психологии народов/Вундт В./ - М.: Академический проект,

2011.

6.Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-

психологов.URL: http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/992/992042.htm (дата обращения: 22.04.13).

7.Кант И. Критика чистого разума. /Кант И. / - М.: Мысль, М, 1994.

8.Коффка К., Келлер В. Гештальт-терапия. /Коффка К., Келлер В./ - М: АСТ, 1998.

9.Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. /Леви-Брюль Л. / - М.: МГУ– М 1980.

10.Левицкий М.Л. Духовно-нравственные основы художественного творчества / Левицкий М.Л. / Педагогическое образование и наука.- 2004. № 4.

11.Левицкий М.Л. Методы и модели определения эффективности народного образования / Левицкий М.Л. / - М.:Прометей, 1990.

12.Мак-Клелланд Д. Теория мотивации. URL: http://xreferat.ru/60/7793-1-teorii- motivacii.html (дата обращения: 23.04.13).

13.Мотивация достижений. URL: http://romankalugin.com/chto-takoe-motivatsiya- dostizheniya/ (дата обращения: 23.04.13).

14.Семенова Е.А. Особенности и формирование профессиональный представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа.

URL:http://planetadisser.com/see/dis_156927.html (дата обращения: 20.04.13).

15.Сеченов И.М. Элементы мысли./ Сеченов И.М./ - СПб: Питер, 2001.

16.Философский словарь //Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987.

17.Чуркин С.Д., Дубовицкая Т.Д., Маслов Е.Б. Профессиональная направленность и карьерные ориентации студентов различных факультетов. URL:http://science- education.ru/102-r5882 (дата обращения: 21.04.13).

18.Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного./Юнг К. Г. / Пер. А.М. Руткевича - М.: Ренессанс, 1991.

32

РАЗДЕЛ II.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Жолудева С.В, Данкева С.А.

К ПРОБЛЕМЕ ТЕХНОЛОГИЙ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ С ОПОРОЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Ростов-на-Дону, Южный федеральный университет

Аннотация: В данной статье поднимается проблема технологий для развития и повышения, как самих профессиональных компетенций, так и представлений о них на первом уровне (бакалавриате) двухуровневой системы высшего образования. На примере студентов факультета педагогики и психологии проведено исследование с эмпирическим изменение уровня коммуникативной компетентности до и после применения технологии - тренинга. На основе результатов, полученных эмпирическим путем, установлено, что проведенное занятие повысило уровень знаний и углубило представление студентов в коммуникативной сфере.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, студенты психологического факультета, тренинг, профессиональные представления, уровень коммуникативной компетентности, коммуникативные умения, самооценка коммуникативной компетентности, Болонский процесс, бакалавриат, магистратура, Европейская система образования.

Annotation: In this article raises the problem of technologies for development and improvement of both the professional competencies and representations about them at the first level (bachelor's) two-level system of higher education. On the example of the students of the faculty of pedagogics and psychology of the conducted research with empirical change in the level of communicative competence before and after the application of the technology - training. On the basis of the results obtained empirically, it is established that the occupation of increasing the level of knowledge and deepened the representation of the students in the communication sphere.

Key words: communicative competence, students of the psychological faculty, training, professional presentation, the level of communicative competence, communication skills, selfesteem of communicative competence, the Bologna process, bachelor, master, European system of education.

На смену исторически сложившейся пятилетней (шестилетней) системе двухступенчатого высшего образования с исторически сложившимся разделением на старшие и младшие курсы, принятой еще до 1917 года, с 2003г. идѐт создание двухуровневой системы высшего образования (Европейская система образования). Ориентация высшего профессионального образования на Болонский процесс предусматривает подготовку квалифицированных со-

33

трудников в «бакалавриате» с нормативным сроком обучения 4 года, и высококвалифицированных специалистов в «магистратуре» (на базе бакалавриата срок обучения 2 года). По оценке российских экспертов в области образования, присоединение России к Болонскому процессу имеет как свои преимущества, так и недостатки. Достоинства Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда. Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений — в академических обменах с университетами европейских стран 11 .

По оценкам российских экспертов в области образования, присоединение России к Болонскому процессу может привести к временной путанице с учебными программами. На наш взгляд, еще одна серьезная трудность возникает на этапе перехода к двухуровневой системе образования – проблема личностно-профессионального развития. К вопросу личностнопрофессионального развития обращаются многие исследователи, и процесс формирования личности профессионала обуславливается синтезом возможностей, способностей, активности личности и требованиями деятельности. Основной смысл содержания проблемы сводится к формулам:

-«проявление личности в профессии», т.е. в выборе и овладении профессией, в удовлетворении личностных познавательных интересов;

-«развитие личности в деятельности», что отражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека, расширение сферы познания окружающего мира, развитии форм и содержания предмета общения

9 .

По мнению В.И.Слободчикова и Н.А.Исаевой, развитию личности профессионала способствует построение образа «Я-профессионал», т.е. представления о себе как о профессионале, а также создание образа профессионала как эталонной модели его личности, - соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один из путей развития личности

22 .

34

Так, изначально формирование профессиональных представлений является основой для будущей профессиональной деятельности, а сокращение сроков обучения соответственно ставит вопрос о технологиях, которые помогут развивать и повышать как сами профессиональные компетенции, так и представления о них уже на первом уровне (бакалавриате) двухуровневой системы высшего образования.

Проблема профессиональных представлений и их роль в профессиональном становлении представлена в работах Е.И.Рогова 13; 14; 16 , проблема методов изучения их содержания и структуры поднята в работах Е.Е.Роговой 18 , исследования становления, формирования и изменения профессиональных представлений в различных профессиональных отраслях представлены в работах Е.И.Рогова 5; 15; 17 , Е.Е.Роговой 19 , И.А.Панкратовой 12 , А.М.Шевелевой 23 , С.В.Жолудевой 6; 7 , М.В.Науменко 10 , Н.Е.Скрынник 20; 21 , И.Г.Антиповой 4 , Л.В.Андреева

2; 3 и др.

Опираясь на опыт вышеуказанных работ, мы предприняли попытку эмпирического измерения и сравнения изменений в представлениях о содержании коммуникативной компетенции, самооценке ее уровня сформированности до и после проведения тренинга, направленного на повышения данной компетенции у студентов психолого-педагогического профиля образования.

В исследовании приняли участие студенты 2 курса факультета педагогики и практической психологии ЮФУ, в количестве 20 человек.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе был проведен диагностический замер, с использованием методики диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера, методики коммуникативных умений Л. Михельсона, методики диагностики негативной коммуникативной установки В.В.Бойко и методики незаконченных предложений, включающей 4 вопроса, касающихся выявления представлений о содержании коммуникативной компетенции, ее самооценки, и необходимом уровне ее развития у профессионала.

На втором этапе исследования, опираясь на полученные при первичной диагностики результаты, была разработана программа (см. приложение 1) и проведен тренинг. Тренинг рассчитан на 1,5 часа. Для оценки эффективности тренинга были сделаны замеры самооценки коммуникативной компетентности до тренинга и после при помощи методики «Шкалирования».

На третьем этапе (через три недели после проведения тренинга) для исследования изменений в представлениях о коммуникативной компетенции и уровнях сформированности ее компонентов был сделан контрольный замер с

35

использованием того же методического инструментария, кроме содержания методики незаконченных предложений. Вопросы второго варианта методики были направлены на выявление изменений знаний студентов о профессиональной компетентности.

В исследовании под коммуникативной компетентностью мы понимали: владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [8, с. 128].

Коммуникативная компетентность — это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения [1, с. 169].

Обработка и анализ данных первичной диагностики представлены на рисунке1.

Рисунок 1. Сводный график по результатам всех методик в %

На рисунке 1 видно, что самые высокие результаты получились по таким шкалам, как коммуникативная компетентность (70%), завуалированная жестокость (75%) и негативизм (80%). Это свидетельствует о том, что коммуникативная компетентность находится на довольно высоком уровне, т.е. респонденты легко могут вступить в контакт с другим человеком, адекватно

36

реагируют на критику и умеют ответить отказом на просьбу. Однако, у респондентов преобладает склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.

Средние результаты были определены по следующим шкалам: компетентные коммуникативные умения (60%), негативный личный опыт (62%), открытая жестокость (65%) и брюзжание (65%). Из полученных данных можно сделать вывод о том, что респонденты легко входят в роль, гибко реагируют на изменение ситуации, но в то же время они не скрывают и не смягчают свои негативные оценки и переживания по поводу большинства окружающих.

По шкале «умение слушать» результат составил 57%. Это свидетельствует о том, что студенты внимательно слушают собеседника, не отвлекаясь на посторонние темы. Самый низкий результат был получен по шкале «зависимое и агрессивное поведение». Это может говорить о том, что студенты правильно реагируют на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника.

Таким образом, первичная диагностика исследования коммуникативной компетенции показала, что у студентов достаточно высокий уровень развития составляющих коммуникативной компетенции. Однако на ряду с положительными и необходимыми компонентами у большинства студентов отмечается завуалированная и открытая жестокость в общении, негативизм и брюзжание.

50

40

30

20

10

0

Рисунок 2. Ответы на незаконченное предложение «Что вы понимаете под коммуникативными компетенциями…»

Рассмотрим теперь результаты, полученные при анализе данных по незаконченным предложениям. Методика незаконченных предложений включала в себя 4 вопроса. Мы провели контент-анализ и сгруппировали ответы студентов. На рисунке 2 представлены ответы на вопрос «Что вы понимаете под коммуникативными компетенциями…». Ответы студентов разделились на 3 блока: система требований, т.е. грамотная речь, правильная интонация,

37

индивидуальный подход к собеседнику и т.д. (23%); знания коммуникативных норм, культуры, традиций и др. (42%); эффективное взаимодействие с людьми, т.е. толерантность, мобильность, бесконфликтность(35%). Это говорит о том, что студенты в большей степени подразумевают под коммуникативными компетенциями знания коммуникативных норм, этикета, обычаев.

70

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 3. Ответы на незаконченное предложение «Какую роль играет данная компетенция в Вашей будущей работе…»

Из вариантов продолжения предложения «Какую роль играет данная компетенция в Вашей будущей работе…», мы выделили 3 группы ответов (рисунок 3): важная роль (62%), очень важная (21%), и главная/решающая (17%). Для большинства студентов коммуникативная компетенция играет важную роль, что, несомненно, будет сказываться на их будущей работе.

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 4. Ответы на незаконченное предложение «Как Вы оцениваете свой уровень коммуникативных компетенций…»

Из вариантов продолжения предложения «Как Вы оцениваете свой уровень коммуникативных компетенций…». Мы выделили 4 блока ответов (рисунок 4): низкий (14%), средний (54%), выше среднего (18%) и высокий (14%) уровни. Большая часть респондентов обладает среднем уровнем коммуникативных компетенций.

38

35

30

25

20

15

10

5

0

дополнительная практика общение развитие личности литература/чтение взаимодействия с

людьми

Рисунок 5. Ответы на незаконченное предложение «Что на Ваш взгляд поможет Вам повысить свой уровень коммуникативных компетенций…»

И наконец, на четвертое незаконченное предложение: «Что на Ваш взгляд поможет Вам повысить свой уровень коммуникативных компетенций…» мы получили ответы, которые разделили на 5 групп (рисунок 5): дополнительная литература/чтение (31%); практика взаимодействия с людьми (10%); общение (28%); развитие личности посредствам самообразования, самоанализа (14%); тренинги, групповые обсуждения (17%). Для большинства студентов главным фактором повышения уровня коммуникативных компетенций является дополнительная литература/чтение, что говорит о высокой степени самообразования респондентов.

Проанализировав данные первичного диагностического замера, упражнения для тренинга были подобраны на развитие коммуникативных умений речи; создания благоприятной атмосферы, а также на развитие умения определять адекватный способ поведения при взаимодействии. В ходе тренинга мы провели такие упражнения, как «Триалог», «Бумажный король» и «Три ответа». Данные упражнения направлены, прежде всего, на отработку навыков убеждения, умения находить подход к людям, на осознание проблем, существующих в общении. В ходе проведения упражнений, мы большую часть времени уделяли анализу упражнений и поведению участников.

Опираясь на представлениях студентов о содержании коммуникативной компетентности, сформированности ее уровня и убеждении о том, что тренинг в меньшей степени поможет повысить данную компетенцию – мы значительную часть времени уделяли обсуждениям и анализу.

Для оценки эффективности тренинга были сделаны замеры с помощью самооценки коммуникативной компетентности до и после тренинга при помощи методики «Шкалирования». До проведения тренинга уровень знаний коммуникативной компетентности был у студентов 39%, после – 61%. Данные представлены на рисунке 6.

39

70

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 6. Результаты замера самооценки уровня коммуникативной компетенции

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что упражнения, анализ поведения участников и тренинг в целом способствуют повышению уровня знаний коммуникативной компетентности студентов.

Таким образом, мы можем сделать предварительный вывод, что данный тренинг способствует изменениям представлений студентов о профессиональной компетентности. Следовательно, тренинг как технология повышения профессиональной компетентности с опорой на профессиональные представления эффективен и может применяться для развития и повышения, как самих профессиональных компетенций, так и представлений о них уже на первом уровне (бакалавриате) двухуровневой системы высшего образования.

Библиографический список:

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1996. – 376с.

2.Андреева Л.В. Динамика профессионального самосознания юристов в период общественных трансформаций // Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций / Под редакцией Е.И.Рогова. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ ЮФУ, 2010. – 292 с., стр. 122-135.

3.Андреева Л.В. Динамика профессиональных представлений юристов //Динамика профессиональных представлений в онтогенезе: сборник научных статей Международной интернетконференции / под редакцией Е.И.Рогова. – Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2011. – 246

с., стр. 174-185.

4.Антипова И.Г. Трансформация профессиональных представлений психотерапевтов в современном социуме и ее факторы // Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций / Под редакцией Е.И.Рогова. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ ВШ ЮФУ, 2010. – 292 с., стр. 77-108.

5.Грузинова О.В., Заплатникова М.В., Кадач Т.Г., Симченко А.Н., Рогов Е.И.. Профессиональные представления как фактор личностного развития будущего специалиста // Роль представлений в профессиональном становлении личности: сборник научных статей III Интернет-конференции./Под редакцией Е.И.Рогова. – Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ, 2012. – 200 с., стр. 43-55.

6.Жолудева С.В. Представления менеджеров по продажам об эффективности деятельности в разных условиях руководства // Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций / под редакцией Е.И.Рогова. – Ростов н/Д: АПСН СКНЦ

40