- •1. Понятие психологической коррекции
- •2. Модели причин нарушения развития в практике психокоррекционной работы с детьми с ооп
- •3. Принципы психологической коррекции (и.В. Дубровина, 1998; и.И. Мамайчук, 2001)
- •4. Методологические подходы к психокоррекционной работе в специальном образовании (м.М. Семаго и н.Я. Семаго, 2000)
- •5. История развития методов психологической коррекции детей с проблемами в развитии
- •6. Классификация видов психологической коррекции
- •7. Теоретические модели психологической коррекции
- •8. Цель и задачи психокоррекционной работы с детьми. Организационные аспекты проведения психологической коррекции.
- •9. Психологическая коррекция в деятельности специального педагога и психолога
- •10. Основные направления психологической коррекции в деятельности специалиста
- •11. Виды психологической коррекции в деятельности специального педагога и психолога
- •12. Понятие «Психокоррекционная технология». Модели коррекции в практике психокоррекционной работы. Формы психокоррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии.
- •13. Блоки психокоррекционного комплекса: задачи, содержание
- •14. Требования к психокоррекционным программам.
- •15. Основы психокоррекционных программ, ориентированных на формирование компонентов познавательной деятельности
- •16. Развитие самосознания через психологическую сказку
- •17. Тренинг как средство психокоррекционной работы в детском возрасте
- •18. Особенности психокоррекционной работы в раннем возрасте
- •19. Особенности психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста
- •20. Особенности психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста
- •21. Особенности психокоррекционной работы с подростками
- •22. Психокоррекционные технологии для детей с психическим недоразвитием
- •23. Психокоррекционные технологии: цель, задачи, организация для детей с зпр. Психотехнические приёмы коррекции внимания у детей с зпр.
- •24. Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с зпр
- •25. Основные направления психокоррекционной работы для детей с рда
- •26. Психокоррекционные технологии для детей с искажённым психическим развитием
- •27. Психокоррекционные технологии, используемые при коррекции эмоциональных нарушений у детей с дцп
- •28. Психологическая коррекция гностических процессов у детей с дцп
- •29. Психокоррекционные технологии для детей с нарушениями речи
- •30. Логопедическая ритмика как средство коррекции речевых нарушений
- •31. Арттерапевтические средства в психокоррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи
- •32. Психокоррекционные технологии при дисгармонии психического развития у детей и подростков
- •33. Системная семейная психокоррекция и психотерапия
- •34. Игровая терапия в системе психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста
4. Методологические подходы к психокоррекционной работе в специальном образовании (м.М. Семаго и н.Я. Семаго, 2000)
Разработке принципов и теоретических моделей в отечественной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук. Теперь остановимся на некоторых методологических подходах к построению моделей психологической коррекции.
Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.
В наиболее широком смысле коррекция может рассматриваться как социально-психологическая взаимоадаптация индивидуума и окружающей среды, создание оптимальных условий. Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирования из индивидуальности личности и в дальнейшем – субъекта. Основными задачами для реализации этой цели являются вЬ1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) недостатков, дефицитарности в развитии психических функциональных систем и личностных свойств.
В узком смысле психологическая коррекция понимается как основной метод воздействия специалиста, получившего соответствующее психологическое образование. Современные исследования и собственная практика работы с различными категориями детей показали, что классические концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воздействий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур за счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследователями.
Необходимо остановиться и на другом принципе, получившем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип психологической коррекции. У большинства авторов – этот принцип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз». Основной акцент коррекционной работы при приоритете принципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных Условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена». То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя, таким образом, социально-психологический норматив). Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. А это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.
Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассматривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В большинстве работ этот подход характеризуют как принципиально методологически неправильный, ориентированный исключительно на наличный уровень психического развития
Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большинство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Считается, что в большинстве случаев коррекционную работу надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов. Таким образом, мишенью воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений... целенаправленное изменение социальной ситуации его развития». Таким образом, приоритетными признаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком понимании задач коррекции в целом минимизируется значение всей предыдущей истории развития ребенка.
Подобную методологию коррекционной работы в настоящий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющую запросам реальной практики.
Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, выявленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного или типологического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за изменениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с их формированием в процессе специальной психологической работы.
При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязанных базовых составляющих, а через них – психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).
Каузальный принцип, или принцип системности развития психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.
Не менее важным принципом организации коррекционной работы является принцип комплексности. Мы рассматриваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим психологом, творческое освоение арсенала коррекционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.
Понятие комплексности также означает, что психолог способен осознать и включить в свою деятельность знания смежных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педагогика, социология), способен говорить «на одном языке» со специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою координирующую функцию.
Все вышеперечисленное базируется на осознании психологом пределов и границ своих возможностей при воздействии на ребенка или подростка, что является важнейшим условием деятельности профессионала (тем более в системе специального образования) и выражается в принципе профессиональной компетентности, исходящего из более широкого этического закона «не навреди». Особенно важно учитывать границы собственных профессиональных возможностей в ситуации работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которые сами не могут осознать качество воздействия. Пожалуй, именно профессиональная компетенция становится регулятором отбора приемлемых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню а новыми и более эффективными, с точки зрения недостаточно опытного специалиста, психологическими коррекционными программами.