Глава 2. Сущность методики музыкального образования

§ 1. Место и роль методики в системе музыкального образования

В образовательном процессе методика играет основополагаю­щую роль, так как без нее вообще невозможен ни сам образова­тельный процесс, ни его положительный результат.

Методике, если рассматривать ее широко (т. е. не как набор средств, предназначенный быть всегда «под рукой»), присущи та­кие черты, как всеохватностъ и полифункциональность. Именно эти свойства методики и определяют тот факт, что проблема методи­ческой грамотности всегда была одной из центральных в любой области педагогической деятельности. В педагогике же искусства, в частности, музыкальной педагогике массовой школы эта пробле­ма является наиглавнейшей. В связи с этим курс «Методика музы­кального воспитания» закономерно становится ведущим в подго­товке учителя-музыканта к своей профессии.

Основные функции методики.

Организационная. Воплощая логику развертывания содержания предмета, участвуя в планировании всех звеньев и аспектов его изучения, методика тем самым организует процесс постижения музыкального искусства.

Информационная. Конкретизируя в русле заданной логики со­держание изучаемого предмета, методика раскрывает его во всем объеме и в частностях, обеспечивает перенос информации от учи­теля к ученикам в форме знаний, умений и навыков.

Интеграционная. Методика находит конкретные способы, ме­тоды и приемы достижения целостности урока музыки, управле­ния эмоциональной и интеллектуальной деятельностью учащихся в их единстве, осуществления действенной взаимосвязи музыки с другими школьными предметами.

Контролирующая. Специальным разделом методики является разработка способов выявления уровня усвоения содержания учеб­ного предмета, благодаря чему осуществляется контроль за ре­зультативностью учебно-воспитательного процесса, за развитием музыкальной культуры школьников.

Уже этот, пока еще констатирующий уровень рассмотрения места и функций методики в системе музыкального образования показывает, что нет такой педагогической проблемы, которая так или иначе не получила бы в ней преломления. Рассмотрим пробле­мы, которые для методики являются главными.

Проблема целостности. Суть ее заключается в том, что ни одна функция методики не осуществляется отдельно, локально, а толь­ко во взаимосвязи с другими. Это обязывает к пониманию методи­ки как системы проблем, связанных единым основанием — препо­давание музыки как живого искусства. Благодаря этому любая мето­дическая проблема (даже самого низкого уровня, частного поряд­ка) исследуется не изолированно, а только в комплексе всей про­блематики преподавания данного предмета. С этой стороны можно говорить, что в методике нет разделения на главные и не главные проблемы.

С другой стороны, в любой системе обязательно должны быть системообразующие связи, которые организуют взаимоотношения элементов системы и определяют их характер. Только в этом слу­чае система обретает внутреннюю иерархию, уровневую структуру и становится собственно системой, а не просто суммой фактов и явлений, ранжированных и классифицированных по сходству вне­шних признаков.

Такое понимание методики позволяет достичь целостности всего учебно-воспитательного процесса, когда любая, часто совершен­но необходимая функциональная и проблемная заостренность на его отдельных моментах становится только акцентом, но не само­целью.

Проблема передачи информации. Все известные формы и мето­ды, связанные с этим процессом, можно расположить между край­ними «полюсами», знаменующими собой два пути раскрытия со­держания предмета. Одним из них является простое информирова­ние, передача суммы фактов, обозначение явлений и пр., а дру­гим — теоретический анализ глубинных связей между явлениями и фактами изучаемого предмета. Современная психолого-педагогическая наука утверждает, что чем выбранный путь раскрытия содержания предмета ближе ко второму «полюсу», тем более обу­чение приобретает развивающий характер.

При простом информировании отсутствует анализ самого зна­ния, из-за этого весь учебно-воспитательный процесс, если его рассматривать со стороны учащихся, напоминает выучивание ряда сведений по данному предмету. При таком усвоении знаний от учащихся требуется лишь запомнить уже готовые знания, долж­ным образом классифицированные, ранжированные и обобщен­ные на основе внешних логических связей и характеристик. Т. е. учебная работа учащихся (именно работа, а не деятельность!) протекает в целом на уровне «эмпирико-классифицирующего» (В. В.Давыдов) мышления, где критерием выученности выступа­ет, в первую очередь, количество усвоенной информации. В этом случае методическое творчество учителя сводится к умению до­ходчиво разъяснить терминологию, некоторым образом раскрыть содержание и объем понятий в русле заранее заданной (учебни­ком) логики изложения учебного материала. Основной недостаток этого пути передачи и усвоения учебной информации в том, что все знания предстают в застывшем виде.

На другом полюсе познания — теоретический анализ глубин­ных связей между явлениями и фактами изучаемого предмета — принципиально иное понимание знания. Теоретическое, содержа­тельное знание не ограничивается запоминанием факта или сум­мы фактов, а представляет собой процесс, где факт — всего лишь момент конкретизации знания. Теоретический анализ не занима­ется специально фактами, их суммированием, классификацией и пр. Его цель — ответить на вопросы: почему данные факты, явле­ния, взаимосвязи между ними именно такие? какова природа все­го того, что изучает данный предмет? Мыслительная деятельность учащихся (именно деятельность, а не работа по запоминанию) здесь протекает на таком уровне, когда, как пишет В. В.Давыдов: «Всеобщие законы мышления в конечном счете совпадают со все­общими законами развития природы и общества, а логика и тео­рия познания — с теорией их развития» [1, с. 14]. Теоретический анализ, представляя собой «способ выведения единичного из все­общего» — основной алгоритм мышления, — осуществляется как мыслительный эксперимент, как анализ через синтез с непремен­ным проживанием самого процесса выведения знания, т. е. как реф­лексия.

Из сопоставления этих полюсов познания можно сделать вы­вод, что первостепенная задача учителя-музыканта — обеспечить продуктивную деятельность учащихся. Для этого нужно, чтобы учи­тель знал и понимал и музыку, и методику ее преподавания как систему содержательных обобщений (систему проблем). В этом — ключ к настоящему методическому творчеству, которое заключа­ется не в принятии решения, какой из уже известных способов, методов и приемов (или их сумма) годится для преодоления воз­никших трудностей в той или иной педагогической ситуации, а в поиске оснований для повышения эффективности учебного про­цесса в самом учебном материале, в собственной и ученической музыкально-художественной деятельности. Это позволит, во-пер- вых, осуществить изучение материала в целом и на каждом уроке в русле «выведения единичного из всеобщего» (В. В. Давыдов). Во- вторых, конкретизировать содержание предмета так, чтобы обес­печить не просто его запоминание и закрепление, а «вживление» знания в сознание учащихся. В-третьих, позволит учителю предус­мотреть в самом процессе развертывания учебного материала та­кие «тесты» (в виде вопросов, поворотов и разрывов в логике мыш­ления и пр.), которые дадут возможность проводить экспресс-ди- агностику учебной деятельности учащихся и тем самым постоянно корректировать учебно-воспитательный процесс.

Все это возможно лишь в том случае, если сам процесс подго­товки будущего учителя музыки осуществляется на уровне совре­менного научно-теоретического мышления, «закономерности кото­рого, — по словам В. В.Давыдова, — вскрываются материалисти­ческой диалектикой как логикой и теорией познания». Диалектика как наука о всеобщих законах развития мира и, одновременно, как исторически сложившийся метод познания его сущности тре­бует изложения знания о методике не в виде классификации спо­собов, методов и приемов, а как процесс выведения самих знаний.

Именно такой путь раскрытия сущности методики — в виде размышлений над системой проблем, которые бесконечно ставит педагогическая действительность перед учителем-музыкантом, — представляется наиболее продуктивным, поскольку позволяет про­жить («отрефлексировать») сам процесс выведения знания.

Первым предметом размышлений станет ключевая проблема, которая может быть сформулирована как соотношение методоло­гии и методики в практике преподавания музыкального искусства в общеобразовательной школе. Исходя из положения о том, что прак­тика — критерий истины, — эта проблема в виде вопроса («Ме­тодика и методология — в чем их единство и различие?») пред­лагалась учителям-практикам. Ответы на него показывают, что с пониманием этой проблемы не все обстоит благополучно. Этим вызвана необходимость в процессе движения к истине провести своего рода «ревизию» сложившегося в массовой музыкальной педагогике представления об основных понятиях музыкальной пе­дагогики.

Методика и методология — их единство и различие

Учителям был задан вопрос: «в чем единство и различие мето­дики и методологии?». Их ответы можно сгруппировать вокруг трех суждений, два из которых противоположны, а третье (наиболее часто встречающееся) занимает, как принято сейчас говорить, центристскую позицию. Суждения сводятся к следующему:

1. Методология и методика — две совершенно разные вещи. Методология — это «высокие мысли» выдающихся деятелей ис­кусства (музыки), руководствуясь которыми каждый учитель мо­жет сформировать свой подход к предмету. А методика — это необходимый «инструмент» повседневной работы учителя; он пред­ставляет собой разные способы, методы и приемы, которые надо хорошо изучить, чтобы умело ими пользоваться.

2. Методологию и методику вообще нельзя противопоставлять, уже хотя бы потому, что у этих слов (понятий) общий корень. Обе науки занимаются одним и тем же делом, только методология обо­сновывает главное — как надо делать вообще, а методика учит, как можно сделать лучше (какими способами и методами). Теория и практика всегда идут рука об руку.

3. У этих наук есть и общее, и различное. Чего больше — сказать трудно, это зависит от конкретных педагогических ситуаций. У методики и методологии общий предмет изучения (музыка), но разные задачи. Методология — это теория, она отвечает на вопрос «что делать?» А задача методики — ответить на вопрос «как де­лать?» Методика тем и отличается от методологии, что она зани­мается практикой, педагогической повседневностью.

Сможем ли мы сразу сказать, какое из суждений наиболее точ­но отражает сущность этих ведущих понятий, или наиболее близ­ко к истине? Вероятно, о правильности любого из них сказать однозначно нельзя. Какое ближе к истине, решить трудно — нет четких оснований: исходные посылки, такие разные, по сути, рас­шифровываются почти одинаково. Попробуем путем обобщения приблизиться к пониманию сходного и различного между этими понятиями.

Во-первых, методология и методика понимаются как отделен­ные друг от друга и самостоятельные по своим функциям разделы музыкальной педагогики: методология занимается теорией, мето­дика — практикой.

Во-вторых, им обеим придается статус науки (под «высокими мыслями» подразумеваются научные положения). Подчеркнем, что эти науки в понимании учителей следуют одна за другой: сначала — подход (концепция), а уже затем — как его реализовать.

В-третьих, в разных вариантах, но во всех группах ответов при­сутствует одна и та же мысль: методология по своему значению стоит выше методики. При всем подчеркивании необходимости методики ей отводится статус прикладной науки, которая зани­мается только методами повседневной работы учителя.

Обобщение ответов учителей в таком виде сделано не случайно. Нам важно показать, что в русле устоявшегося в практике пред­ставления о содержании этих «разделов» музыкально-педагогичес­кой науки, их месте и роли в учебно-воспитательном процессе, их взаимодействии между собой продуктивное мышление невозмож­но. Потому что эти обобщения соответствуют эмпирико-классифицирующему уровню мышления, которое неспособно проникнуть в сущность явлений, поскольку рассматривает любую конкретность как изолированное в себе и «окаменевшее» целое. Результатом это­го уровня мышления и явилось то, что весь процесс преподавания музыки в школе как бы «разложен по полочкам», все его звенья, все элементы музыкально-педагогической «системы» получили достаточно законченное выражение (обретя статус «понятий»), и наше мышление протекает преимущественно как их сравнение- сопоставление на предмет выявления сходств и различий. В этом смысле и сам заголовок раздела провоцирует привычную «логи­ческую программу» нашей мыслительной деятельности. Можно сказать и по-иному: пока изложение параграфа было выстроено так, чтобы показать, что мы... не умеем думать!

Принять на веру такое мнение трудно. Но и доказать его тоже нелегко. Для этого надо раскрыть сложившееся к данному времени представление о содержании и объеме понятий «методология» и «методика» и в полемике показать, что оно не соответствует науч­но-теоретическому уровню, который предъявляется прогрессив­ными педагогическими идеями и теориями к современному обра­зованию вообще и преподаванию в школе искусства, в частности.

Методология

Как мы уже видели, массовое музыкально-педагогическое со­знание под методологией понимает сферу науки. С этим нельзя не согласиться, поскольку методология как учение о Методе позна­ния действительно занимается научно-теоретическим обоснованием как учебно-воспитательного процесса в целом, так и отдельных его звеньев. Отметим: методология в сфере музыкальной педагоги­ки как самостоятельный ее раздел — наука достаточно молодая. Она стала складываться только в последние десятилетия в связи с усложнением теоретических основ школьных программ по музы­ке, что и потребовало обособления методологии музыкального вос­питания в специальный раздел научного знания. Что мы имеем в методологии на сегодняшний день?

Имеем прежде всего самое главное: осознание необходимости формирования методологической культуры учителя музыки как науч­ного (системного, диалектического) мышления, раскрывающего себя и процессе анализа проблем музыкальной педагогики. В свете по­следних завоеваний педагогической науки иного просто не мо­жет быть.

Мы имеем содержание понятия «методология». Его составля­ют теоретические положения трех структурно-содержательных уровней — философского (высший уровень), общенаучного (зна­ния в научных и художественных областях) и частнонаучного (вся совокупность знаний, принципов и исследовательских методов конкретной области).

Также имеем часто высказываемое в научной литературе требо­вание целостного, системного, диалектического подхода к мето­дологическому анализу проблем музыкальной педагогики и прин­ципы методологического анализа, как они сложились к настояще­му времени: «единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа, взаимосвязь объективного и субъектив­ного, профессиональная направленность» [3, с. 52].

Однако не случайно говорилось о молодости методологии му­зыкальной педагогики как раздела науки: в раскрытии всего пере­численного можно найти ряд противоречий, позволяющих гово­рить о том, что методология по сущности остается пока не достиг­нутым идеалом.

Например, по поводу единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней читаем: «...наличие всех трех уровней ме­тодологического анализа не является его обязательным условием: осуществление, например, «верхнего», философского уровня оп­ределяется его естественной необходимостью с позиции данного предмета исследования. К тому же нужно иметь в виду, что сам формальный факт обращения к тому или иному уровню еще не обеспечивает самого главного — качества этого анализа» [3, с. 50]. Налицо противоречие: если один из уровней методологического анализа может «выпасть», то зачем тогда нужен принцип единства трех уровней?

Или: «...Обращение к философии иногда «переворачивает» со­знание. Но есть опасность остаться «на верхних этажах» лестницы познания и не спуститься с небес на землю; и тогда возникает отрицательное отношение к предмету и чувство бесполезности от занятий» [4, с. 27 — 28]. Можно ли при анализе проблем музыкаль­ной педагогики на какое-то время отказаться от философского уровня познания, если низлежащие уровни, в виде общенаучных и частнонаучных концепций или теорий, являются в конечном итоге порождением философского уровня? Может ли философия стать причиной отрицательного отношения к музыке, чувства бес­полезности от занятий, если сама музыка имеет именно философ­ское содержание: является, по мнению ряда ученых (Б. В. Асафь­ев, В. В. Медушевский, С. X. Раппопорт, А. Н. Сохор и др.), вос­произведением диалектики жизни? Если мы ответим на эти воп­росы утвердительно, то методология как наука будет попросту унич­тожена.

Во-первых, только философия вскрывает саму природу проис­хождения искусства (в том числе музыки): как и почему человек создал искусство как продолжение самого себя, своей духовной сущности в звуке, линии, цвете, движении и т. д. и сделал его ду­ховно-практическим способом «обработки людей людьми» (воспи­тательная функция искусства по А. Н. Сохору — «сверхфункция»).

Во-вторых, только философский уровень, взятый как исход­ный, способен обеспечить необходимый для теоретического ис­следования алгоритм мышления — выведение единичного из все­общего, на основе чего учитель затем сам разрабатывает мето­дику формирования у школьников теоретического (постигающе­го) мышления. Отказавшись от него, мы делаем процесс выведе­ния знания усеченным, не целостным (как этого требует методо­логия).

В-третьих, вызревший в философии метод познания (диалек­тическая логика) является, как бы мы ни хотели утверждать иное, всеобщим, поскольку его процессуальность в своих алгоритмах воспроизводит целостное становление явлений объективного мира, в том числе и художественных явлений.

Это только самое общее, что, как говорится, лежит на поверх­ности, но и самое главное. Представим себе, что же произойдет, если мы в методологическом анализе любого явления или пробле­мы музыкальной педагогики откажемся от философского уровня?

Прежде всего методология превращается в своего рода удобный «стеллаж», где в определенном порядке, по рангу разложены те или иные теории и концепции, классифицированные и система­тизированные по различным направлениям и проблемам музы­кальной педагогики, а также набор методов исследования (куда диалектический метод входит не всеобщим, а «одним из»). Доста­точно только взять для методологического анализа наиболее под­ходящую к данной проблеме теорию: «Под методологическими основами исследования в современной науке понимается прежде всего та или иная теория или концепция философского, общена­учного или частнонаучного характера, на которую опирается уче­ный в своих исследованиях, а также методы исследования той или иной проблемы (а вовсе не методы обучения или методы препода­вания)» [4, с. 22]. Это положение может быть понято и в том смыс­ле, что каждый исследователь (а учитель музыки, занявшийся ме­тодологическим анализом, тоже исследователь!) выбирает себе методологическую основу сообразно своему уровню подготовки, достигнутому к данному моменту.

При такой методологии, когда, повторяем, отсутствует ис­следование природы изучаемого явления — музыки в целом как феномена, — т. е. именно то основание, которое изначально при­звано сделать целостным и системным любой процесс, не только знание будет нецелостным, но и учебно-воспитательный про­цесс окажется раздробленным на составные части, каждая из которых будет иметь свои цели и задачи. Сама методология вой­дет в «систему» музыкального образования также отдельным его разделом, оказавшись никак не связанной с методикой препода­вания музыки (как наука с практикой). Причем, методике будет отведено более низкое положение и она, как и методология, также будет мыслиться как собрание классифицированных и система­тизированных способов, методов и приемов на все случаи, кото­рые могут встретиться в педагогической практике (что мы и ви­дели выше).

Если мы откажемся в методологии от философского уровня как ее всеобщего системообразующего основания, то и получим в ре­зультате музыкальную педагогику как сумму элементов. Этот неиз­бежный результат обязательно приведет к ряду отчуждений.

Прежде всего, отчуждение школьника от музыки. Она уже не будет осознаваться школьником как продолжение своего духовно­го бытия, а явится ему чем-то «придуманным» композиторами.

Не менее катастрофично отчуждение музыки от жизни. Раз она не есть продолжение школьника, то ему становится непонятным, почему и как она отражает жизнь в целом. Потребуется раскрыть механизм отражения жизни в музыке, но этот механизм, посколь­ку он «не живой», останется абстрактным, превратившись в музы­кальную «технологию» (по сути — в элементарную теорию музы­ки, в средства выразительности).

Музыка, привнесенная в этот мир извне, уже не сможет на­крепко связать учителя и ученика духовным общением, это обще­ние останется в лучшем случае искусственным.

Именно такую раздробленную «систему», к сожалению, и пред­ставляет сегодня музыкальная педагогика. Понятно, что именно в этих условиях как раз и возникает необходимость в выдвижении требования целостности и системности. Но при этом возникает парадокс. Он заключается в том, что методологическое требование целостности выдвигается в то время, когда идея целостности, си­стемности (чаще принято говорить — целостного, системного под­хода) уже заложена в... самой методологии как ее обязательная характеристика, как атрибут. Речь идет о материалистической фи­лософии, о ее ядре — теории познания.

Уяснить это исключительно важно. Эмпирическое мышление под конкретным, как категорией логики, понимает единичное — отдельный факт, явление, вещь. В этом смысле музыка в целом не является для него конкретным, а представляет собой множество именно единичных фактов и явлений, которые надо классифици­ровать и систематизировать по сходным признакам, т. е. предста­вить как систему обобщений. Но вся беда эмпирического мышле­ния в том, что эти обобщения не будут содержательными, не смо­гут отразить сущность музыки, поскольку признаки, служащие поводом для обобщения, имеют более всего внешний характер.

В теоретическом же мышлении под конкретным изначально по­нимается не единичное, а определенная целостность. Как пишет Э. В. Ильенков: «Поэтому конкретное в словаре Маркса (и в словаре диалектической логики вообще) и определяется как «единство в многообразии» вообще. Здесь конкретное не означает чувственно воспринимаемую вещь, наглядно представляемое событие, зритель­ный образ и т. д. и т. п. Конкретное означает здесь вообще «сращен­ное» — в согласии с этимологией этого латинского слова — и пото­му может употребляться в качестве определения и отдельной вещи, и целой системы вещей, равно как в качестве определения и поня­тия (истины и проч.), и системы понятий» [5, с. 276—277].

Вот самое-самое главное, ради чего мы углубились в методоло­гию: теоретический (он же методологический) анализ с самого начала рассматривает не «море индивидов» (Э. В. Ильенков), т. е. не сумму явлений и фактов музыки, а музыку в целом как един­ство в многообразии — некий «образ музыки»! Это и есть то це­лое, с которого надо начинать изучение музыкального искусства и которое должно присутствовать в нашем сознании буквально на каждом уроке.

Бесспорно, методологический анализ должен подчиняться ло­гике. Но какой? Обычно логика появляется как бы извне, посколь­ку задается выбранными в качестве методологической основы ана­лиза концепциями и теориями, положения которых не подлежат сомнению. Но менее всего в этом участвует диалектическая логика, алгоритмы которой выявляются в процессе изучения того, как сло­жились в таком виде сами эти теории и положения, какова их при­рода, что есть положительное и отрицательное в них (принцип ди­алектической противоречивости). На сегодняшний день, к сожале­нию, вместо освоения диалектической логики, как всеобщего на­учного основания всякого анализа, в музыкальной педагогике выд­вигается необходимость создания еще одного компонента образова­ния будущего учителя музыки — «профессионально ориентирован­ного учебного курса логики». Неужели специфика предмета иссле­дования и вытекающая из нее специфика профессии «учитель му­зыки общеобразовательной школы» в состоянии заменить или от­менить всеобщие законы диалектики?

Но самое удивительное то, что поиск «новой» логики происхо­дит в то время, когда уже более двадцати лет существует великолеп­ный пример того, как можно выстроить в диалектической логике изучение школьного предмета «Музыка». Обратиться к этому при­меру просто необходимо, потому что в процессе методологического анализа этого «методологического феномена» с большой ясностью раскрывается содержание работы учителя музыки.

Теория познания в музыкальной педагогике

Попробуем с позиций методологии воссоздать мышление вы­дающегося теоретика музыкальной педагогики. Речь пойдет о тематизме программы Д. Б. Кабалевского (в оригинале). Для этого постараемся содержание тематизма программы выразить в катего­риях теории познания и убедимся, что автор с самого начала орга­низует интеллектуальную деятельность школьников в русле логи­ки научного познания. О ней, характеризуя диалектическую логи­ку в сравнении с эмпирической (формальной) логикой, содержа­тельно говорит Э. В. Ильенков:

«Здесь действует иная логика, исходным пунктом которой выс­тупает конкретное, понимаемое как некоторое многообразно рас­члененное внутри себя целое, данное созерцанию и представле­нию (воображению) и более или менее четко обрисованное в сво­их контурах предварительно разработанными понятиями, а не амор­фное и неопределенное в своих границах «множество» единичных явлений, вещей, людей... Не множество и не многообразие, а един­ство многообразия, т. е. единое во всех своих частных и особенных проявлениях целое оказывается, с точки зрения Маркса, объек­том деятельности мышления. И это целое должно «витать перед нашим представлением как предпосылка» всех специально-теоре- тических операций» [5, с. 280].

I класс. «Три кита» в музыке — песня, танец, марш». Эти, по определению автора программы, три самых распространенных де­мократических жанра — наиболее легкий путь вхождения в музы­кальное искусство (через легко узнаваемое!). Именно они, как са­мые первые обобщения эмпирического уровня, позволяют «вспа­хать» детский музыкальный и жизненный опыт.

Тема второй четверти «О чем говорит музыка»? В ней школьни­ки выясняют, что музыка «выражает» и «изображает». И оказыва­ется, что это весь мир, вся человеческая жизнь. Что это за катего­рия? Наверное, каждый скажет, что это — содержание музыки — и будет прав!

Далее тема «Куда ведут нас "три кита"?» Здесь и масштабные, синтетические жанры (опера, балет, симфония, концерт, кантата и пр.), и многообразие мелких вокальных и инструментальных жан­ров. Конечно, это формы музыки, формы ее существования, бы­тования. Ну а тема «Что такое музыкальная речь?» говорит сама за себя — это язык музыки (выразительные средства), при помощи которого она разговаривает со слушателями.

Таким образом, уже в I классе мы имеем три атрибута (неотъем­лемых свойства), в единстве которых является нам и воспринима­ется нами любой вид искусства в целом и любое произведение искусства, в частности. Содержание, форма, язык — это те самые «предварительно разработанные понятия», благодаря которым уже с I класса и обеспечивается целостное представление о музыке. Фактически перед нами целостный «образ музыки», но пока еще неясный, «общий», потому что не проанализированный (нерасчлепенный). Как видим, первое требование теории познания — нани­мать с представления о явлении (о музыке) как целостной конк­ретности — соблюдено.

II класс. Темы: «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность, маршевость», «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки». Сравним эти темы с темами любых других программ. В чем отличие? Сразу сказать труд­но. Тогда проведем мысленный эксперимент: представим, что из тематизма какой-либо программы (т.е. фактически из музыки) мы изъяли некоторые темы. Что станет с музыкой? Останется она существовать или, как феномен человеческого творчества, ис­чезнет?

Что касается других программ — не исчезнет. Обеднеет, но не исчезнет. Но если мы откажемся от тем II класса программы Д. Б. Ка­балевского, то музыку не то что как искусство, а просто как «объек­тивную реальность, данную нам в ощущениях», т. е. звучащую ма­терию в исторически сложившемся конкретном виде со всеми физическими и художественными атрибутами можно вычеркнуть из человеческой цивилизации. Потому что, выражаясь языком на­уки, три языково-жанровые сферы (песенность, танцевальность, маршевость), интонация, развитие и построение музыки — это абстрактно-всеобщие формы существования музыки как целост­ного организма. Одновременно они выполняют роль системообра­зующих связей, становятся «стержнями», вокруг которых органи­зуется восприятие и мышление школьников. Все факты и явления музыки так или иначе начинают «просвечиваться» сквозь призму этих понятий-проблем, с их утверждения в сознании школьников начинается познание музыки научным методом восхождения от абстрактного к конкретному. Теперь музыкально-жизненный опыт детей и их мышление организуются на принципиально ином уров­не — на уровне научно-теоретических понятий. Так изначально обеспечивается целостность познания музыкального искусства — всеобщностью атрибутов и четырех абстрактно-всеобщих форм существования музыки.

III класс. Конечно, темы «Музыка моего народа», «Между му­зыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ» отражают способность музыки быть средством человеческого общения. Но что такое «способность искусства», если это явление выразить на категориальном языке философии и эсте­тики? Это функция искусства, то его социально-практическое пред­назначение, которое обусловило саму необходимость возникнове­ния искусства вообще и музыки в частности. И мы можем заклю­чить, что в III классе школьники изучают коммуникативную фун­кцию искусства, рассматривают конкретизацию ее в музыке как процесс художественного общения на языке эмоций-интонаций.

V класс. Зачем Д. Б. Кабалевскому понадобилось выяснять: «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы?» (и наобо­рот), «Можем ли мы увидеть музыку», «Можем ли мы услышать живопись». Просто ли для того, чтобы показать детям, что виды искусства взаимозаменяемы, взаимопроникаемы, или есть какая- то более глубокая причина? Ведь если мы выясним, что взаимо­действие видов искусства осуществляется (в нашем восприятии) благодаря какой-то общей основе искусства, то это все же явится констатацией следствия. И даже если определим эту основу как интонационную природу искусства (на этом уровне обычно и оста­навливаются учителя), то это станет выявлением прежде всего «интонационного механизма» музыкального общения, но еще не всей сути.

А если принять за аксиому то, что в этом классе мы говорим об общей природе искусства на философском уровне? Т. е. о том, что само искусство (как считает эстетика) есть продукт реализации сущностной силы человека, а именно: выработавшейся в процессе социального развития его способности к эстетической оценке мира, которая, по мысли М. С. Кагана, «доказала свою всеобщность». О том, что развитие сознания человека в процессе его преобразова­тельной деятельности привело к тому, что его органы чувств «ста­ли теоретиками», т. е. приобрели (помимо только информативной функции) способность к художественному отражению мира, бла­годаря чему человек, по К. Марксу, формирует материю также и по законам красоты. Следовательно, в темах IV класса конкретизи­руется эмоционально-оценочная функция искусства, где происхож­дение его различных видов предстает обусловленным богатством человеческой чувственности!

VI класс. «Преобразующая сила музыки», «В чем сила музыки». Эти темы говорят сами за себя — в них сформулирована преобра­зовательная функция искусства, его способность влиять на чело­века.

VIIкласс. «Музыкальный образ», «Музыкальная драматургия». Взросление детей в унисон с накоплением музыкального и жиз­ненного опыта, размышления о музыке на научном — музыковед­ческом — уровне (как бы постоянное пребывание в «ауре» теоре­тического мышления) дают возможность приступить к раскрытию школьникам самой сложной для понимания функции искусства — познавательной функции. В этих темах кульминационный момент решения «сверхзадачи» — музыка-жизнь — исследуется проблема отражения в музыкальном искусстве законов объективного мира в самых сущностных взаимосвязях. В результате мир предстает во всей своей диалектической сложности, а сама музыка (форма сонатного аллегро, в частности) становится художественной моделью диа­лектики мира. При этом, как указывают ученые, «наиболее общие законы развития природы, общества и мышления, формулируе­мые философией, оказываются переведенными из сферы абстрак­ций в сферу живых человеческих судеб, обретают конкретно-чув­ственный облик, плоть и кровь реальной многокрасочной жизни» |6, с. 20].

Итак, подытожим: перед лам и в классическом виде раскрыва­ется логика метода восхождения от абстрактного к конкретному. Напомним: на начальном этапе познания осуществляется эмпи­рическое вхождение в музыку как целое. Это обеспечивается зна­комством с атрибутами искусства — содержанием, формами бы­тования, речью (I класс). Затем в этом целостном организме оп­ределяются четыре абстрактно-всеобщих формы его существова­ния — три языково-образные сферы, интонация, развитие и построение музыки (II класс). И далее от этих абстракций проис­ходит восхождение к конкретному (III—VI классы) как тому же целому, но уже в проанализированном виде: когда музыка пред­стает во всем многообразий своей «внутренней жизни» — от своих родовых основ до полной картины своего функционирования в обществе. На этом последнем этапе зададим вопрос: у музыки, как и вообще у искусства, много функций, почему выбраны именно эти? Потому, что это основные функции искусства вообще, и по­тому, что они «совпадают».. с основными видами человеческой дея­тельности (знаменательно: опять всеобщие категории!), вне кото­рых человек вообще не может состояться как Человек. Исходя из этого, мы вправе определить тематизм этих классов как конкретно- всеобщие формы бытия музыки.

VIII класс. «Что значит современность в музыке?», «Музыка "серь­езная" и музыка "легкая"», Взаимопроникновение легкой и серь­езной музыки», «Великие наши "современники"». Шесть лет школьники занимались изучением внутренней жизни музыки — на основе «предварительно разработанных понятий» определяли существенные связи и отношения между ее многочисленными фактами и явлениями. Благодаря этому у них должно сложиться четкое понимание того, что музыка — это уникальный вид искус­ства, система, все множество элементов которой (включая самые мелкие) организуется ее Предназначением — воздействовать на эмоционально-образную сферу человека. Но так называемый сис­темный подход требует, чтобы система не была замкнутой в себе, а мыслилась как подсистема более крупной (метасистемы).

Именно это мы наблюдаем классе. Д. Б. Кабалевский, ре­ализуя исходное отношена концепции (музыка — жизнь), как бы выводит в свет своих воспитанников. Они выходят в реальную жизнь, в реальную музыкальную действительность, но выходят не одни, а вместе со своими «современниками» — Бахом, Моцар­том, Бетховеном, Чайковским, Рахманиновым, Прокофьевым.

Композиторы, которые сопровождали школьников на всем пути познания музыкального искусства, теперь становятся их духовны­ми наставниками. Они помогают детям своей музыкой разобрать­ся, что такое в жизни добро и зло, возвышенное и низменное, как существуют в человеческом мире комическое и трагическое, серь­езное и легкое, помогают понять относительность всего и вся в этом мире и определиться в ценностях, которые мы теперь назы­ваем общечеловеческими.

Подытоживая, можно сказать, что в VII классе завершается адаптированный для школьного возраста курс музыкальной эсте­тики.

Все сказанное позволяет считать тематизм программы Д. Б. Ка­балевского методологическим феноменом, не имеющим аналогов в современной мировой педагогике. Вопреки достаточно распрос­траненному мнению, что искусство нельзя познавать научными методами, программа Д. Б. Кабалевского предстает произведени­ем музыкально-педагогического искусства, в котором музыка (ис­кусство) постигается самым что ни на есть научным методом по­знания — диалектическим.

«Только этот способ мышления, — указывает Э. В. Ильенков, — отправляющийся от абстрактно-всеобщего определения исследуе­мого объекта и последовательно, шаг за шагом прослеживающий все основные всеобщие закономерности, характеризующие в сво­ей совокупности это целое уже конкретно, приводит в конце кон­цов к развитой системе всеобще-теоретических понятий, отража­ющих то живое, саморазвивающееся целое, которое с самого на­чала было выделено как объект анализа и «витало в воображении» как предпосылка и одновременно как цель работы мышления» [5, с. 293]. Теперь становится понятным, почему Д. Б. Кабалевский категорически запретил что-либо изменять в тематизме своей про­граммы.