Литература

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1971.

2.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976.

3.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — М., 1972.

§ 8. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема

С самого начала необходимо условиться о том, что в данном параграфе наши размышления будут идти не совсем обычным пу­тем, потому что, несмотря на попытки человечества разобраться в сущности творческого процесса, он по-прежнему в чем-то самом главном остается неуловимым. Именно поэтому слово «творчество» так заманчиво.

Этот параграф предназначается не для того, чтобы студента, никогда не сочинявшего музыку, научить ее сочинять. Учебников по сочинению музыки нет и быть не может. Но, тем не менее, тех, кто имеет склонность к сочинению, эти методические раз­мышления и рекомендации могут ободрить, сориентировать и направить определенным образом. У других же, не подозревав­ших в себе этой склонности, вызвать желание попробовать свои силы в сочинении на доступном для себя уровне. Третьих — заин­тересовать этой проблемой в принципе, найти иную, быть мо­жет, не совсем привычную точку зрения на творческий процесс вообще и в частности в рамках собственной деятельности как учи­теля музыки. Под изучением музыки, живописи, поэзии и т.д. подразумевается прежде всего изучение образцов искусства — му­зыкальных произведений, стихов, картин. Можно ли считать, что таким образом как бы само собой происходит познание музы­кального, живописного, поэтического творчества? И да, и нет. Диалектичность этой проблемы волновала и вдохновляла вели­чайшие умы разных эпох на создание новых художественных об­разцов (т. е. на свершение самого творческого акта), не приближая человечество к решению самой проблемы, но, в свою очередь, волнуя и заражая интересом к ней. Получается, что приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить та­кую тайну».

Обратимся к самому слову «творчество». Выделим из множества значений несколько основополагающих: творить — это давать бы­тие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать (раждать) — размножаясь, плодясь, производить себе подобных. Так, думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального ис­кусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку — давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т. д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную — область общего музыкального образо­вания — и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «твор­ческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, посколь­ку подобные нелепые оценки достаточно распространены в совре­менном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было воз­никновение самой музыки, на средства музыкальной выразитель­ности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток — творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала как бы ее дополнением — переме­ной деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением... И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

Экспресс-вопрос. Что явилось главным в вашем выборе профессии учи­теля музыки? Может быть, склонность к творчеству?

В свое время, решая проблему начал нового музыкального об­щего образования, совершая музыковедческое открытие и, од­новременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д. Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкаль­ной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий ос­воения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д. Б. Кабалевский, в рамках про­граммы для общеобразовательной школы, относился очень осто­рожно — это импровизация и сочинение музыки. В своей програм­ме по музыке для 1 — 3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятель­ности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготов­ленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственно­го творческого развития, музыкального вкуса, теоретической под­готовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обяза­тельную часть программы школьных занятий музыкой, и отсут­ствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки» [1, с. 25].

С одной стороны, правомерность вышесказанного несомненна. А с другой стороны, разве учителю музыки необязательно быть творчески развитым, иметь прекрасный музыкальный вкус, хоро­шую теоретическую подготовку? Как можно без всего этого быть музыке? Это все равно, что или музыка есть, или ее нет! Мо­жет быть, ликвидация этого недостатка и есть один из путей об­новления музыкального образования? Логически вытекает необ­ходимость импровизации, а не необязательность ее.

Экспресс-вопрос. Как вы понимаете такое парадоксальное требование к уроку музыки, как необходимость того, чтобы музыка на нем была?

Часто, давая характеристики учителям, о них говорят в одном случае как о требовательных и сильных, в другом — как о любя­щих детей, бережно относящихся к их индивидуальностям. А вот такое определение, как учитель творческий, стоит как-то особ­няком.

В школьной практике создан образ такого беспокойного, вер­нее неуспокаивающегося, ищущего человека. Он не довольствует­ся предложенными типовыми программами, сам ищет новый му­зыкальный материал, выходит за рамки урочной системы и т.д. Все эти поиски длятся столько же, сколько существует слово «учи­тель». Но будет ли верным, если учительский темперамент, выра­жающийся в обновлении репертуара, поиске новых форм обще­ния с учениками, т. е. учительскую добросовестность и, в опреде­ленном смысле, педагогический профессионализм станут прини­мать за творчество?

Экспресс-вопрос. Каков, по-вашему, творческий учитель?

Эта проблема более конкретно может быть решена в каждом отдельном случае, когда учитель задумывается о том, как самому стать человеком творческим, т. е. как научиться творить?

Как научиться творить?

Если бытие — пребывание вживе, существование, а бытье — пребывание в низшем смысле, то глубинный смысл творческого акта — это вызывать из ничтожества, из небытия. Представьте себе, что, вот так однажды «схватив» этот смысл или приближаясь к нему, вы ищете возможность выразить(ся) и не оказывается более адекватного вашему поиску и тонкого (в смысле неуловимости) средства, чем звук. Вот вы уже и на пути к музыке.

«...Тут уж нельзя взять одним умом и прилежанием, — тут не­обходимо чутье. И у кого его нет, тот дальше бесцельного и бес­плодного, хотя для техники необходимого, переливания из пусто­го в порожнее... не пойдет». Эта цитата взята из переписки П. И. Чайковского с Н. Ф. фон Мекк и касается той грани образовательною процесса, который в наших размышлениях будет определяющим — это сочинение музыки. Невозможно отрицать того, что именно сочинение музыки является как бы точкой отсчета, мерой, усло­вием и т. д. музыкального творчества.

Вот музыкальный инструмент;

А вот человек, учившийся на нем играть

Несколько или много лет;

И просят его исполнить что-нибудь свое,

посочинять...

Я не умею?! — слышится в ответ.

Что это означает?

Что в музыке у него

ничего своего нет?

Свое в музыке и своя музыка —

как это понять?

Исполнить что-нибудь свое... посочинять?..

Экспресс-вопрос. Есть ли у вас что-нибудь свое в музыке и что это означает для вас?

Экспресс-вопросы. Почему чужое в музыке проще любить (исполнять), чем свое? Возможно ли в таком случае исполнять и не любимое, и не свос? Что своего можно найти в чужой музыке, а тем более любить?

А вот еще одна ситуация. Малыш четырех-пяти лет, которого еще никто не учил музыке. Перед ним музыкальный инструмент. Между ним и инструментом нет барьера в виде просьб попробо­вать поиграть и т.п. Ребенок почти не тратит времени на размыш­ление. И вот инструмент уже звучит... Тонко чувствующий взрос­лый услышит в этом звучании многое и прежде всего музыканта, открыто и смело или робко, трогательно и искренне проявляюще­го себя.

Итак, открытость, искренность, смелость, любопытство — не­обходимые качества для того, чтобы пробовать свое в музыке.

Эти качества необходимо постоянно в себе воссоздавать, куль­тивировать. Будьте, как дети! Вот это и будет первый необходимый для творческого учителя навык.

А как же быть с «чужим»? В контексте главной проблемы при­ходится намеренно заострять и несколько изменять угол зрения на то, без чего невозможен процесс учения — усвоение накоп­ленного человечеством музыкального опыта: музыкальный багаж, прослушанный или выученный репертуар, основные закономер­ности развития и формообразования, история музыкальной куль­туры и т.д. «Чужим» намеренно называется то, что приходит к ученику как бы извне. Ведь все программы, художественно цен­ные музыкальные произведения — это результат взрослых раз­ мышлений и переживаний, даже если они сочинены специально для детей.

Итак, проблема «чужое — свое» указывает нам направление по­иска способов «присвоения» музыки, созданной другими людьми.

Но может быть, это искусственная проблема и достаточно про­сто выслушать обьяснение учителя, внимательно послушать музы­ку и полюбить ее?

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя — это по- прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит сочинение музыки.

«Сочинение сочиненного»

Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и су­ществуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное про­странство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произ­ведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Со­вокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Как интеллектуальная проблема в целом она может быть выражена любым из известных художественных способов, например: словом, визуальным рядом, движением. Но собственно освоение и усвоение должно быть музыкальным.

Сначала было слово...

И это слово было?.. Очень важно, какое слово бывает изначаль­ным и как оно начинает звучать в самом начале пути «сочинения сочиненного».

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользова­лись в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовав­ших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре — жанре самом демократичном, привычно бытующем в со­знании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному — свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более есте­ственное для человека свойство — делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простенький стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребе­нок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «...ставится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно то пота­енное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как об­разование — рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рас­сматривание и продумывание музыкой.

Идея!

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэти­ческий жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях Так что в самом обращении к загадкам и на уроках музыки ниче­го нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целе­сообразно было их именно музыкальное преломление и, в кото­рых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логическо­го мышления в поисках ключа к разгадке. Множество народных загадок и скороговорок связано с крестьянским бытом. Но среди них выбираются высокохудожественные миниатюры, в которых ощущается стремление запечатлеть удивительно красивые мгно­вения бытия. Отобранные временем, отточенные народным творчеством, они ярки по смыслу, а значит, и интонационно нацио­нально ориентированы. Важно и то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонаци­онная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загадан­ного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиск, ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегоричес­кий смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т.д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загад­ки, повторяя его, «разглядывая» и постепенно выводя этот про­цесс вовне через пластику голоса и движения (минимального, но образно оправданного). Рассекречивая музыкальным интониро­ванием семантику слова как органического единства смысловою и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, рит­мически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка — уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) — в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метро­ритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до- о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), ще­мящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)...

Вокальные импровизации, идущие от слова, предложенные, казалось бы, ради разгадывания или достижения отчетливости и быстроты выговаривания скороговорок, могут сыграть важную роль в понимании вокального интонирования. Потому что между выговариванием и пением та же грань что и между «еще не музы­кой» и «уже музыкой». Грань эта внутренне ощутима примерно так же, как ощутима разница между буднями и праздником, между повседневным и тем, что выходит за его рамки, бытием и бы­тьем. Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощу­тимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу — выпуклость, слову — мелодичность, пе­нию — необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновен­ность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает, как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть. Результат именно такого бытия загадки — рождение музыкальной миниатюры с ярко выражен­ной русской национальной интонационной основой:

Таким образом, импровизация в форме такого музыкального разгадывания дает возможность проследить движение от интони­рования речевого к интонированию музыкальному, от произнесе­ния поэтического — к пению, к песне и, помня о фольклорном характере загадки — к народной песенности. «...Речевая и чисто музыкальная интонация — ветви одного потока» — находим мы суждение Б.В.Асафьева в работе «Речевая интонация». Русское слово обусловливает такое сопряжение тонов, такое интонаци­онное течение мысли, которое в своем мелосном становлении (перемещении, опевании, которые, по мысли Б.В.Асафьева, являются двумя главными видами становления мелоса) именно русское. Вот теперь, попробовав «на вкус», может быть впервые в жизни, момент рождения песни и явления мелодии, есть смысл обратиться к аутентичным фольклорным образцам, уже отобран­ных временем, в которых так важно ощущать взаимообразие му­зыки и слова, их слитность и единый исток.

Для каждой русской народной загадки предлагается сочинен­ный музыкальный образец — матрица. В идеале он должен суще­ствовать только для того, чтобы потом сравнить с ним получив­шиеся детские варианты, т. е. выяснить, совпадает ли, в принципе, заранее тщательно продуманный и выслушанный путь музыкаль­ной разгадки профессионального композитора с детскими авторски­ми вариантами.

Экспресс-задание. Попробуйте в этом ключе поработать со следующи­ми текстами:

Лебяжий пух

Тут и там

По полям,

По лугам

Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего

Стоит безуглый дом

Без дверей, без окон.

Объясните, почему в основу творческого музицирования закладыва­ется фольклорный материал?

Вот еще одна стезя для детской импровизации. Она тоже воз­никла на фольклорной почве. Этот способ включает в себя воз­можность опереться на уже данную звуковысотную формулу. Пред­ложенный текст дает ритмически определенный импульс (равно­мерность или рифмованное чередование «коротко — длинно» — 11111... I... I). В процессе распевания текста выявляется теперь уже основная интонация, а не просто звуковысотная формула, и необходимость ее ритмического и интонационного варьирования. Так возрождается вариационный стиль, способ, смысл народной песни и ее исполнения.

Попробуйте сделать это сами.

Экспресс-задание. Сравните фольклорный образец с авторским вари­антом.

На поиски музыкальной правды

В продолжение предшествующей мысли, и переходя к следую­щей, приведу еще одну цитату Б. В. Асафьева о роли вокального начала в творчестве композитора: «Поразительна чуткость, с ко­торой Мусоргский оплодотворяет звуком именно самое существен­ное, глубокое, необходимое из того, что дает текст».

Просьба исполнить песню в тех местах, где еще сохранилась фоль­клорная традиция, звучит так: «Заигрывай!» В этом, как и во всем народном творчестве, проявляется синкретичная природа музыкаль­ного фольклора. Сыграть песню — это значит перевоплотиться, пре­образиться, переключиться на общение с другими голосами и лич­ностями. Народное пение — дело прежде всего коллективное. Сыг­рать песню — это значит перейти в другое жизненное измерение, оторваться от повседневности. Тот, кто наблюдал, как организуется исполнение песни, например, по просьбе фольклористов, тот зна­ет, каких душевных сил это стоит. И какое удивительное чувство большого события ощущают все — и исполнители, и слушатели — если песня складывается, сыгрывается! Это необходимо сейчас удер­жать в сознании для того, чтобы понять, как родился, как бы зано­во, главный этический и эстетический принцип великого М.П.Му­соргского «Хочу правды!» в преломлении к детскому творчеству.

«Давайте опустимся на землю» — приходится часто слышать в учительской среде, когда речь заходит о проблемах, пока еще не привычных для общего образования. Давайте опустимся на землю, но в руках у нас при этом пусть будут ноты вокального цикла «Детская» М. П. Мусоргского! Предлагается следующий экспери­мент: необходимо приготовиться к завтрашнему уроку музыки, на котором нужно будет работать с одной из частей этого цикла «В углу». Вот ноты раскрыты и... становится совершенно ясно, что этот музыкальный текст освоить музыканту категории «учитель му­зыки» невозможно. И дело здесь даже не в малом сроке — и акком­панемент, и вокальная партия для разучивания покажутся непо­мерно трудны. Вывод: если уж учитель не может это спеть и сыг­рать, то что же говорить об учениках? Но эксперимент продолжа­ется. Как и водится при разучивании, необходимо, по крайней мере, многократное повторение незнакомого материала. На пер­вый, привыкший к романсовому и песенному складу взгляд, он кажется неудобным, даже корявым, и как раз абсолютно не романсовым, и не песенным, а следовательно, и партия — не во­кальной. Подвижная, стремительная фортепианная фактура, нео­жиданные гармонические обороты. Вряд ли в таком случае возмо­жен переход от количества исполнений к качеству. Вряд ли полу­чится органичной, адекватной художественному замыслу резуль­тат, даже если выделить особо трудные места, проанализировать их с точки зрения интервалов, гармонии и других составляющих музыкальной ткани. Не говоря уже о том, что при разучивании произведения на практике и такой анализ, носящий констатиру­ющий характер, не находит себе применения. Попробуем отка­заться от привычной работы с вокальным произведением! Какого же рода усилия понадобятся, чтобы «присвоить» это произведение, чтобы оно вошло в сознание. Возможно ли это? В точном понима­нии далеко «неточно изученного» процесса творчества, конечно, нет. Но вот однажды Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Рериху, опира­ясь на сюжет его картины «Гонец», высказал мысль о том, что, переплывая в челне быструю реку, нужно всегда вести выше того места, которое вам нужно, иначе отнесет. Так и в сфере мораль­ных побед нужно держать всегда выше — жизнь все равно отнесет.

Такой ориентир дает нам основание, «правя выше» разучива­ния музыкального произведения, т. е. пробуя нащупать путь его создания, воспроизвести его, как можно более содержательно.

О чем же в пьесе «В углу» идет речь?

- Ах ты, проказник! Клубок размотал, прутки растерял. Ахти! Все петли спустил! Чулок весь забрызгал чернилами. В угол! В угол! Пошел в угол! Проказник.

- Я ничего не трогал, нянюшка.

(Это нянюшка, вот кто! Какая?)

- «А няня злая, старая...»

(Она старая и злая, а он, проказник, как раз бедный!) И вот в облике и интонации рождается старушка.

И так далее, шаг за шагом, весь текст, все реплики-состояния получают свои интонационные черты, которые прожиты, сыгра­ны и потому правдивы. И в таком случае, несомненно, зафикси­рованный мелодический абрис принципиально совпадет с автор­ским, а интонационно-образное содержание прочно останется в сознании. И вот уже после такой работы авторский текст будет выглядеть, как давно знакомый. Остается только всю эту работу перенести в класс и, проделав этот скрупулезный, интонацион­но-содержательный анализ вместе с детьми, убедиться в его увле­кательности и пользе.

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детс­кие интонации были подслушаны и буквально «застенографиро­ваны» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к не­доступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь под­черкивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и... дети как главные персона­жи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир — подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит — легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненная ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что ска­зав: «В угол!» — при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисхо­дящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязатель­но скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе:

И так на протяжении всего произведения постепенно проявля­ется, «сочиняется сочиненное» от нянькиного гнева через при­творно хнычущие интонации до осмелевшего «Вот что!»

Экспресс-задание. Попробуйте сами зафиксировать свою речитативную партитуру другой части цикла «Детская», например, «С няней». Постарайтесь проследить становление интонационно-образных характеристик от ре­читативного произнесения до пропевания вокальной партии.

Можно сказать, пожалуй, что процесс сочинения, в виде пред­ставленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого про­изведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закон­чилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наибо­лее демократичному способу самовыражения — певческому. По­пробуем раскрыть и другие его возможности, например: как мож­но было бы использовать его в жанре инструментального музици­рования.

Инструмент игры

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним ин­струментом очень сложно, но можно...

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. Макси­мальная концентрация внимания!

А вот как происходит музыкальная беседа двух за одним инструментом. И публика — весь класс, и основные участники следят за тем, чтобы выполнялись главные условия игры. Первое, огово­ренное еще И.С.Бахом, — говори тогда, когда есть что сказать.

Второе — беседу необходимо поддерживать, и если собеседники люди воспитанные, то всегда найдут, что сказать или ответить, пусть коротко, но не глупо и «в строку», пока предмет беседы не будет исчерпан. Третье — можно поспорить и нелицеприятно выс­казаться, но главное — не обидеть собеседника неуместной вы­ходкой.

Роль учителя может сводится к ненавязчивой регулировке ин­тонационных взаимоотношений и формообразованию звучащей беседы:

Обобщая сказанное, можно отметить, что наше внимание было сконцентрировано на методах (исходящих из главного метода «со­чинение сочиненного»): а) беседа-импровизация, б) интонационно-содержательное «прочтение» и обобщение в процессе имп­ровизации и сочинения.

С общепедагогической точки зрения, метод «беседы-импрови­зации» призван готовить восприятие учащихся и создает необхо­димую атмосферу для появления главной идеи урока и ведущей образной проблемы, которой может стать в дальнейшем, напри­мер, «Пер Гюнт» Г. Ибсена и Э. Грига или III концерт С. В. Рахма­нинова. И в этой связи совместные с учениками музыкальные размышления-импровизации — «интонационно выраженные» вопро­сы, мнения, взгляды, предположения, «интонационно понятые» и нашедшие «интонационное продолжение» в мысли собеседника — явятся как бы предисловием к будущему восприятию музыкаль­ной драматургии. Подобная предварительная работа с точки зре­ния процесса музыкального сочинения и импровизации готовит и воспитывает ученика к поиску и выражению сущностных связей огромного мира человеческих идей языком музыки, музыкально- интонационным способом.

Второй метод следует понимать так, что педагогам-музыкан­там предлагается развивать свои творческие способности не только для самого процесса музыкальной импровизации и сочинения музыки, но и для организации работы на уроке и общения с учениками при помощи самого же музыкального искусства. Так, совместно с учениками или пользуясь их интонационными заго­товками, учитель «прочитывает» (сочиняет — сочленяет, аран­жирует, интерпретирует и т.д.) сюжетное целое, наблюдая за раз­витием музыкальной ткани и одновременно драматургией урока, оставляя за учениками право заключительного слова — интона­ционного обобщения, вычленения или выведения основной, с их точки зрения, идеи произведения.

Таким образом, начиная буквально с первых шагов в музыке, дети привыкают к тому, что думать музыкой — удивительное свой­ство человека, наслаждение, способ решения проблем, возмож­ность воздействия на окружающую среду. Это лишь некоторые не­многие грани метода «сочинение сочиненного», внутри которого таятся огромные возможности для творческого развития. Такой подход к образованию человека музыкой — поиск музыкальной правды, угадывание музыкой вечной красоты природы, разгады­вание загадок, оставленных предками, умение играть и побеждать при помощи интеллектуальных усилий, развитие коммуникатив­ного чутья и душевной чуткости, способности любить и выражать свои чувства в красоте, — залог вечного бытия, человеческого твор­чества и рождения музыки.

Вопросы и задания

1.Ощущаете ли вы в себе присутствие композиторского «чутья»?

2.Попробуйте выстроить для себя максимально емкую систему взаи­мосвязей в триаде «Композитор—исполнитель—слушатель».

3.Что вы можете сказать о своих музыкальных способностях?

4.Подумайте над тем, в какой диалектической взаимосвязи находятся музыкальные и творческие способности?

5.Что, по вашему мнению, является принципиально важным для ра­боты над творческим развитием при помощи импровизации и сочинения музыки? Выбрали ли бы вы для своей работы метод «Сочинение сочинен­ного»? Укажите на те причины, которые решительно влияют на ваш вы­бор или отказ.

6.Попробуйте найти свой «алгоритм программы» импровизации, пред­полагая будущий дуэт с учеником.

7.Назовите не менее трех признаков, выделяющих метод «Сочинение сочиненного» из ряда общепринятых методов музыкального обучения и развития.

8.Попробуйте сами найти текстовые идеи (фольклор, классическая и современная поэзия — источники могут быть самые разнообразные) для работы в русле метода «Сочинение сочиненного» и, работая над ними, поразмышлять, что явилось определяющим для вашего выбора, о чем можно «думать музыкой».

Литература

Асафьев Б.В. Речевая интонация. — М.; Л., 1965.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1971.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. — М., 1993.

Валери П. Об искусстве. — М., 1976.

ПРИЛОЖЕНИЕ