§ 2. Метод моделирования художественно- творческого процесса

Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмыслен-

но, так как их мобильность заключается в возможности сокраще­ния времени на передачу информации. Иногда очень важно за ко­роткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практичес­кой работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли заду­маться учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спро­сить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Подними­те руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного одно­значного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начи­наются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умствен­ной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учи­тель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки, по ко­торым можно определить разновидности марша; назовите харак­терные особенности того или иного музыкального явления VI пр.), будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и разли­чий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В.резуль­тате у школьников развивается мышление, которое В. В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании¹ данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающее развивающем смысле!

Победитель конкурса «Учитель года России — 99» В. В. Шилов подсчитал сумму того времени, которое отпущено учителю для музыкального воспитания ребенка на уроках в школе:

«Дано: урок длится максимально 45 минут. Количество уроков в неделю — 1. Количество учебных недель в году — 32. Перемножив 45 минут на 32 недели, получаем 24 часа, или одни сутки в год. За семь лет преподавания музыки школьный учитель общается с ре­бенком на уроках 7 суток. 7 суток музыкального воспитания за 7 лет, или сутки в год!» [2, с. 6].

И вот в этот единственный урок в неделю мы своими вопроса­ми «втискиваем» ребенка в школьную форму, которая ему уже давно мала.

Не суть как важно ответить на вопрос, из чего «состоит» музыка. Важнее решить для себя, что такое прожить жизнь в музыке (а может быть, даже и музыкой). Можно ли услышать музыкальную •партитуру Мира» и в ней различить свой собственный голос? Что значит творить (сочинять, исполнять, слушать) музыку, и зачем человек это делает?

Не слишком ли «глобальный» смысл затронут в этих вопросах? Может быть, сначала надо выучить ноты, научиться играть, петь, тать произведения и композиторов?... Но ведь не секрет, что и музыкант может неплохо играть на инструменте и при этом не понимать, зачем он, как представитель рода человеческого, взял в руки инструмент, что он хочет сказать музыкой людям... И вооб­ще: почему человек запел, обратился к музыке?.. Ведь маленький ребенок повторяет, в принципе, весь путь человечества, реализует свою генетическую потребность, приведшую к возникновению искусства. Исходя именно из такой потребности, ребенок и дол­жен сочинять музыку, исполнять ее, слушать, размышлять о ней. беспроблемное, упрощенное преподавание искусства как раз и не позволяет ребенку развиваться как личности, как представителю рода человеческого. А очень важно, чтобы уже в школе он состоял­ся как личность, как музыкант, проходя по смыслу, по сути (а не и узкопрофессиональном понимании) весь путь становления му­зыканта, живя, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучались уже состоявшиеся музыканты — композиторы, испол­нители, слушатели.

Когда-то Д. Б. Кабалевский ввел проблемный метод, подчер­кивая важность самостоятельного принятия детьми решений: «Учи­тель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу урока вопросы, а не до­вольствовались получением от учителя готовых ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать все возможное (толково объяснить тему, точно поставить вопрос и обязательно дать время на размышление), чтобы до правильных ответов уча­щиеся додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновре­менно с постановкой новых вопросов, — линия наименьшего со­поставления. Она упрощает задачу учителя, экономит время, но в такой же мере снижает достигнутые результаты, а экономия вре­мени оказывается самообманом.

Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собесе­довании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; вто­рой — постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся» [20, с. 30].

В то время, когда на уроках пения (именно пения) господство­вал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, про­грессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традици­онное ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципов общей дидак­тики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он совершен­но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. е. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса уг­лубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в рус­ло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, ^решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его при­роду — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или твор­ческой задачи.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидно­стями (в теме «Три кита в музыке — песня, танец, марш») можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музы­ке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатиро­вать использование его в музыкальных произведениях в той или иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и даже нужно, как того требует развивающее образование, построить урок «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, — ] ритмическая организация человеческой деятельности. Марш — это объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной- двух интонациях.

Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию: при­шла беда, надо защищаться, ты должен объединить людей — что ты сделаешь?

- Крикну, созову всех...

- Ну, кричи, созывай... Все услышат твои призывы?

- Тогда возьму трубу, сыграю зов...

Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость со­брать всех вместе.

- Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу...

- Надо сочинить марш...

Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а 1атем и марш как музыкальное произведение определенного жиз­ненного назначения. Абстрагируясь от конкретного содержания марша, проследить его превращение в «маршевость» и перенести это содержательное знание на другие явления окружающего мира — маршевость в природе, маршевость как состояние души челове­ка, маршевость как порядок организации вещей и явлений, мар­шевость как явление других видов искусства (ритм стиха, филь­ма, композиционный ритм картины), маршевость как разруша­ющее и созидающее начало, наконец, маршевость как одно из отражений «ритмической (временной) гармонии мира»... Это значит проследить происхождение самого знания, а значит, осу­ществить настоящую художественную деятельность в ее развива­ющем смысле.

Именно метод моделирования художественно-творческого про­цесса, когда школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего про­изведение искусства для себя и для других людей (в ситуации, как когда-то это могло быть и было — ведь для чего-то потребовался человеку марш!), обеспечивает ребенку проживание знания и понимание смысла своей деятельности.

Моделирование художественно-творческого процесса — это, по сути, и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздания ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно по важно при освоении детьми крупных классических сочине­ний, которые всегда были предназначены только «для слушания»; >то важно и для освоения пласта народной музыки — фольклора, когда школьники погружаются в стихию рождения и естественно­го бытования музыки, сами складывают и сказывают музыкаль­ным языком пословицы, поговорки, загадки, былины; это важно и при освоении (разучивании) любой песни, и для инструмен­тального музицирования.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), твор­чества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Необходимость выращивания на его основе новой технологии уже не только обоснована в теории, но и доказана практикой. На­пример, трудно ли различить народную и композиторскую музы­ку? Или из трех родственных по эмоциональному настроению фрагментов выбрать два наиболее созвучных?..

Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений (в живом исполнении) и опре­делить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу. Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского, «Ноктюрн f - тоll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн f-moll». Слож­ность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказывани­ями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различению нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что тре­тий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации траурной маршевости.

Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Фина­ла Сонаты № 14 Л. Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Фи­нал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для всех фраг­ментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным вне­шним драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.

Полученные в ходе эксперимента результаты оказались, на пер­вый взгляд, парадоксальными, противоречащими логике (если ее рассматривать привычно, с формально-возрастной точки зрения —¹ в русле «чем старше, тем умнее»):

В шестых классах — только 20% учеников справились с заданием. В третьих классах показатель чуть выше — 30%. Но уже в первых классах (шестилетние школьники) — с зада­нием справились более половины детей.

А из 60 воспитанников детского сада — пяти- и четырехлетние дети — правильно выполнили задание 75%! Причем, самый высо­кий показатель был получен у четырехлеток!

Всем перечисленным группам детей предлагалось и такое за­дание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного концерта С.В.Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта подобного интонационного раз­личения, чем у детей детского сада, однако и с этим заданием лучше других справились ученики первого класса и пятилетние дети.

Результаты эксперимента можно интерпретировать во многих направлениях. Отметим главные.

Во-первых, эксперимент показал: чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психи­ки, не отягощенные различными штампами восприятия и азами -беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации. В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — спо­собность целостно воспринимать явление в интегративном един­стве эмоциональной и интеллектуальной оценок.

Во-вторых, данные эксперимента заставляют задуматься об ис­ключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для со­держания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать изучение музыки в дошкольном возрасте (естествен­но, и в начальной школе)? С элементарных песенок и инструмен­тальных миниатюр, которые уже апробированы в практике и по­тому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрас­ту», или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки глубокой, серьезной, т. е. классической музы­ки, которой достоин современный ребенок?

Кстати — о психологии современного ребенка. Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя, не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль).

Естественно, что самая первая проблема, с размышлений над которой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это «Как создается музыка». Современный школьник знает, что ком­позитор сочиняет музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает и ученика, и учите­ля, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.

С этим и призван бороться метод моделирования художествен­но-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и му­чается композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музы­кой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?...

Для этого оставляем в стороне все те «знания», усвоение кото­рых не представляет для детей никакого труда, и займемся выяс­нением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил музыку», «услышал музыку»?

Первое, где дети ищут ответы на эти вопросы, — их опыт житейских представлений и наблюдений.

- Ноты написал, играл на пианино, пел, поставил кассету, думал...

- Бери бумагу, садись за рояль, сочиняй, пиши.

- О чем?.. (На лице школьника недоумение.)

Это для него открытие! Оказывается, композитор пишет о чем-то

- Что бы ты хотел сказать своей мелодией? Почему именно это важно для тебя? А важно ли это для других? Что у тебя есть такое в душе, чем ты хотел бы поделиться с инструментом, с людьми?

После этой беседы слушаем небольшое инструментальное произведе­ние. (Анализ его нас пока не интересует.)

- Этой музыкой композитор говорит с тобой. Понял ли ты, о чем он тебе говорит?..

Цель подобных вопросов помочь ребенку понять смысл своей деятельности. Потому-то и необходимо смоделировать творческий процесс, чтобы ребенок заглянул в себя, увидел бы себя с пози­ций другого человека. То есть, говоря научно, исследовал бы свои ценностные ориентации в этом мире: что для него имеет наиболь­шее значение, что может стать таким же значимым для всех людей. И это важное, называемое в искусстве «художественной идеей», будет затем определять выбор всех музыкальных средств. Только пройдя путь творца (пусть даже в виде сжатой учебной модели), человек может понять, как сочинять мелодию, как исполнять музыку, к а к ее слушать.

Перспективность работы на основе принципа моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он применим в любой сфере художественной деятельности детей: за­нятия ритмикой и движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой сочинения, по­этической фразой литературного произведения; проявить природу возникновения танцевального движения, и тем самым дать воз­можность ребенку стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой культуре.

Чем обычно занимаются дети на уроках ритмики? Разучивают готовые движения (превращая их в упражнения). А если попы­таться создать такую ситуацию, при которой движения возникли бы сами собой? Это должна быть ситуация вхождения в музы­кальный образ, чтобы учащийся понял (или хорошо мог пред­ставить) его интонационно-эмоциональный смысл, смог выявить содержание, которое и надо будет передать движением.

Предположим, что это три состояния: легкой зыби на море, разыгравшейся стихии и успокоения после бури (трехчастная фор­ма). Что происходит в душе человека, когда он последовательно переживает эти состояния? Конечно, состояние душевного покоя, постепенно переходящее в тревогу, затем взволнованность и опять умиротворение в душе.

Каждое эмоциональное состояние «руководит» выбором ребен­ка соответствующих движений — их характера, амплитуды, экс­прессии и пр. Только тогда, когда ребенок самостоятельно попро­бовал найти меру движений, преподаватель может лишь уточнить, подправить, посоветовать, как можно улучшить образ. И больше от него ничего не требуется, потому что уже произошло самое главное: содержание человеческого чувства продиктовало форму своего выражения. И никакие повторы (тренаж) не могут вытес­нить эту логику возникновения движений.

Этот метод практически исключает разучивание движений, не связанных с художественным представлением о их назначении: просто кружиться, просто шагать, просто прыгать (под музыку или под счет). Музыка сама по себе (выполняет роль ритмического сопровождения), считающий (раз, два, три...) педагог напомина­ет преподавателя физкультуры, а дети привычно выполняют зау­ченные движения. Требование «выполнять упражнение выразитель­но» не имеет смысла, потому что неизвестно, что выражать!..

Кружится лист — одно состояние, кружится вьюга — другое, кружится шар земной — третье, кружатся дети в радостном на­строении — четвертое состояние... И выразительность (экспрессия, амплитуда, интонация движения, пластика и пр.) в каждом слу­чае различна — именно это «единство в многообразии» (так в фи­лософии определяется конкретное) и должно стать предметом «исследования движением». Ощущение нюансов внутри одного и того же состояния («кружения») и составляет развитие чувствен­ности ребенка.

Настоящее предназначение танца, художественного движения (ведь зачем-то человек их придумал!) особенно проявляется при свободных импровизациях, где в полной мере воплощаются детс­кие фантазии, воображение (в рамках «учебной задачи»). Это мо­жет быть сюжетный этюд, в котором дети проходят ряд последова­тельных перевоплощений, требующих совершенно разных по эмо­циональному наполнению движений.

Представьте, что вас заколдовала много лет назад злая волшеб­ница (вы застыли неподвижно в причудливых позах). Вдруг появ­ляется добрая Фея и жезлом одного за другим расколдовывает вас. Постепенно все оживают, начинают двигаться, сначала робко, затем все больше ощущая в себе прилив жизненных сил... Посте­пенно ваши движения становятся свободными, вы чувствуете что каждый из вас — Человек, и вы многое можете! Но затем опять наступает власть тьмы и вы чувствуете, как ваше тело наливается тяжестью, как вас гнет к земле неодолимая сила, постепенно ли­шающая вас воли к сопротивлению...

Экстремальность такой ситуации-этюда в том, что дети не зна­ют заранее, что им предстоит выразить в следующий момент. По сюжету их ведет педагог, короткими фразами (очень короткими, но поэтическими — «тяжело», «прилив энергии», «идете гордо» и т.д.) раскрывая перспективу развития образа в целом, и музыка (вторая тема из «Прелюдов» Ф. Листа) все время сообщает детям нужные эмоциональные импульсы... Попытка ставить перед уча­щимися такие сложные художественные задачи — и есть работа на перспективное развитие. Фактически мы создаем условия, когда дети могут «заглянуть» в зону своего ближайшего развития. Кто-то входит в нее легко, кто-то еще не готов в нее войти, но уже сама попытка — предпосылка того, что в скором времени это осуще­ствится. Главное то, что метод моделирования художественно-твор­ческого процесса реализует востребованность детского творчества, что является непременным условием развивающего образования.

Сказанное в полном объеме относится и к занятиям в музы­кальном театре. Здесь тот же принцип: не разучивание (заучивание) по частям готового, уже созданного, а прохождение пути его со­здания

Решили «сочинять» сказку «Гуси-лебеди». Все вместе читаем: «Жили были мужик да баба, и были у них дочка да сыночек маленький...». Традиционно сказку читает учитель (или дети по очереди), и только там, где прямая речь — собственно и начинается театральное действо. Но позвольте! «Жили-были...», — а это как? Ведь это целая философская проблема! Что значит «жили-были», как давно, как относились друг к другу, к людям, к миру, чем занимались. Дети начинают придумывать, импровизировать (пили чай, беседовали о погоде, думали о детях, о работе и т. д.).

— Вот и прекрасно, ты — «мужик», ты — «баба». Покажите, как вы «жили-были»...

Вот так, воссоздавая и придумывая, отбирая наиболее удачные фразы, действия, разрабатываем линию каждого действующего лица и таким образом создаем «пьесу». И для нас принципиально важно, что она не имеет точно фиксированного текста, а только ка­кие-то заранее известные всем «опорные моменты» (продиктован­ные сюжетом), на которые нужно обязательно выйти. Например, мужик и баба могут беседовать за чаем о чем угодно, но обязатель­но выйти на то, что им надо ехать на базар и поэтому надо нака­зать Аленушке, чтобы берегла братца. Благодаря этому даже во время показа спектакля публике он сохраняет импровизационность, «не­предсказуемость», остается естественным творчеством детей.

Следующим шагом в создании именно музыкального спектак­ля становится перевод речи героев в музыкальные интонации. Ко­нечно, переводится в музыкальный речитатив не вся пьеса, а только ключевые моменты (в первую очередь диалоги между действующими лицами). Озвучиваются наиболее эмоционально насыщен­ные ситуации. В сказке про Аленушку — со слов «кинулась, бросилась, запричитывала...» — рождается «ария» в стиле народного плача. Например:

Смысл этого метода заключается в том, чтобы вывести наружу то, что «спрятано» за строчками, и превратить это в детские пере­живания, в действо. Особое внимание обращаем на интонационную выразительность речи, чтобы было не заметно, как речевая инто­нация переходит в музыкальную (речитатив). Отметим важное: практически каждый ребенок, поняв принцип создания спектак­ля, может без всякой подготовки выступить в любой роли. Конеч-

но, у одного ребенка будет получаться лучше, у другого — хуже, но востребованность детского творчества всегда остается. Преиму­щество этого метода еще и в том, что ребенок, поняв принцип, начинает в следующем спектакле работать сразу, без всяких пред­варительных объяснений, он сам формулирует для себя художе­ственную задачу (которая у нас выступает как учебная).

В связи с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид дея­тельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. Однако это «творчество» в прак­тике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкаль­ных» ритмических и мелодических формул, интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движет­ся по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем, что любая форма при­общения к искусству должна носить именно творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью как таковой, а не работой по образцу.

По нашему мнению, критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходи­мости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим обра­зом может выразить его слышание и видение того или иного явле­ния, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интона­ции, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может по­началу даже и не проявиться вообще. Смысл предуготовленное™ к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не мате­риализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование (прежде всего именно в массовом музыкальном образовании), так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травми­рованию детской психики из-за нарушения естественности и сво­боды творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Во-первых, главным для учителя становится не столько обуче­ние детей (обучение в «чистом виде»!), сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. И во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов педагогического мышления. Прежде всего надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер, а значит и не нужно «тянуть» ребенка в музыку. Иными словами, в отно­шении музыкального развития школьника не следует заниматься самообманом, фальсифицируя быстрый результат. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке имеете с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искус­ства. Для этого надо быть увренным в правильности выбора цели — развитие личности школьника, его дарований, индивидуально­сти, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и, конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок — художник, и обязательно талантливый. Уме­ние педагога увидеть способности ребенка, о которых тот сам мо­жет не подозревать, и убедить его в этом — самое ценное, что только может быть в музыкальном воспитании и воспитании во­обще.

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выра­жать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту искус­ство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой ноли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через ис­кусство должна воспитаться творческая воля детей, их воля к дей­ствию; даже слушая, смотря или исполняя художественные про­изведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их со­здавать (выд. — Л. III.), внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение. Такое на­правление эстетического воспитания совсем не похоже на обуче­ние искусству в старой школе, где детей учили только слушать, смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них, приучать свой вкус к старым, условным образнам...».

Мы привели цитату из «Методической листовки» 1919 г., пото­му что в ней есть слова «сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире». Ими определен масштаб самостоя­тельного творчества ребенка в качестве композитора. И, конечно, ради слов «вновь их создавать». Оказывается, такие методические позиции должны были быть реализованы в общем музыкальном образовании, но... история распорядилась иначе, и мы, к сожале­нию, только сейчас подходим к тому, что еще давным-давно про­тивопоставлялось «старой школе» как новаторское, прогрессив­ное, а по-современному — относящееся к идеям развивающего образования.

Вопросы и задания

1.Раскройте универсальность метода моделирования художественно- творческого процесса.

2.Создайте творческую ситуацию, в которой содержание музыки (танца,! песни, музыкальной инсценировки) раскрывается с помощью обозна­ченного метода.

Литература

1.Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-метод, пособие для учителя музыки и студ. сред, и высш. учеб. заведений / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. — М., 1999.

2.Искусство в школе. — М., 1999. — № 6.