7. Психологические особенности использования средств обучения

В предыдущем разделе было показано, что средства обучения повышают продуктивность процесса обучения. Однако результативность использования средств обучения будет высокой, только если учитель представляет и понимает психологические основы их применения. Остановимся на их рассмотрении, используя при этом разработки Г.М. Коджаспировой и А.Е. Петрова [13], Г.И. Хозяинова [28].

Как известно из психологии, зрительные анализаторы облада­ют значительно более высокой пропускной способностью, чем слу­ховые. Глаз способен воспринимать миллионы бит в секунду, ухо - только десятки тысяч. Кроме этого, информация, воспринятая зрительно более осмысленна, она лучше сохраняется в памяти. Отсюда следует, что учителю надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слу­ховых средств подачи информации, т.е. использовать все группы средств обучения.

Сказанное выше подтверждают и физиологические исследования. Например, ориентировочный рефлекс (рефлекс «Что такое?»), открытый И.П. Павловым. Если в поле зрения чело­века попадает какой-то объект, то человек непроизвольно начина­ет приглядываться, чтобы понять, что это такое. Даже услышав звук, человек пытается найти глазами его источник, что также облегчает вос­приятие звуковой информации. Следовательно, наиболее высокое качество усвоения достигается при более полном использовании возможностей зрительных и слуховых анализаторов обучаемых.

Покажем, какую роль играют средства обучения на различных этапах процесса усвоения знаний. На начальном этапе процесса усвоения - ощущении и восприятии, все сигналы, воспринимаемые через органы чувств и ставшие фактором сознания, подвергаются логической об­работке, попадают в сферу абстрактного мышления. Средства обучения вводят в класс фактический материал, отражающий мир природы, жизни, науки. Причем для опознания простого, ранее неизвестного, предмета че­ловеку необходимо: при словесном описании - 2,8 с; при изображе­нии на контурном рисунке - 1,5 с; на цветной фотографии - 0,9 с; средствами кино - 0,7 с; при демонстрации предмета в натуре - 0,4 с. Однако, как бы искусственные изображения ни отличались от их оригиналов, как видно из приведенных данных, они значительно ускоряют и уточняют восприятие их реальных прототипов, но толь­ко при условии учета особенностей восприятия экранного изобра­жения детьми, которое нередко переоценивается и механизм кото­рого не всегда понимается учителем.

Перед зрителем проходит ряд изображений объекта, каждое из которых может быть не похоже на другое, хотя все они отобража­ют только один объект. В его сознании эти изображения отожде­ствляются с реальным объектом. Такое отождествление происхо­дит даже в том случае, если зритель не видел этого объекта в нату­ре. Образ объекта тогда рождается путем сравнения с каким-либо знакомым объектом. В процессе восприятия зритель все время как бы расшифровывает экранное зрелище, узнавая в нем реальные вещи. Кроме того, возникает трудность перевода образной инфор­мации в вербальную, понятийную.

Эти психологические особенности восприятия фильма порож­дают сложную проблему: фильм предлагает учащимся информа­цию в виде экранного образа объекта, а учитель требует от них уже расшифрованную информацию о самом реальном объекте. Между тем экранный образ сильно отличается от реального, так как фильм (диафильм, телепередача, компьютерное изображение) - это только форма отображения действительности. Следовательно, уча­щиеся должны проделать дополнительную мыслительную работу по воссозданию недостающих звеньев между экранным образом и его воплощением в виде материальной вещи или реального яв­ления.

Определить размеры, масштаб изображения и отождествить с действительными особенно трудно с экрана, расположенного в одной плоскости, когда отсутствует представление об объеме. Сравнение, не опирающееся на знакомые предметы, не всегда при­носит желаемые результаты. Объясняется это нахождением пред­мета изучения в необычной обстановке, лишающей возможности сравнить его со знакомыми предметами. Поэтому зритель не справ­ляется с определением истинного размера предмета. В некоторых случаях это можно исправить путем создания объемных пособий к соответствующим экранным средствам обучения.

Правильность восприятия экранного изображения и звуковых записей во многом зависит от чувственного опыта детей и богат­ства их воображения. Это зависит прежде всего от возраста учащихся. У младших школьников мал жизненный опыт и незначителен объем чувственных представлений, но очень богатое воображение, поэтому при восприя­тии звуковых и экранно-звуковых средств подачи информации может сложиться совершенно не­точное понимание сущности реальных объектов и явлений. В более старшем воз­расте ученику легче восполнять воображением недостающие зве­нья при знакомстве с экранным отображением новых предметов, которое он воспримет ближе к реальности.

Поэтому учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку экранно-звукового средства как источника информации, а с другой - воз­можность учащегося усваивать передаваемую информацию. Слож­ную и очень объемную информацию, превышающую диапазон дет­ского восприятия, учащийся не сможет переработать и в результате не получит никакой информации. Хорошо усваивается информа­ция тогда, когда найдена правильная (оптимальная) мера между со­держанием пособия и возможностями его восприятия.

Полученные с помощью экранно-звуковых образов знания обес­печивают в дальнейшем переход к более высокой сту­пени познания - понятиям и теоретическим выводам. Кроме предметной и иллюстративной наглядности выделяют так называемую логическую на­глядность, к которой относят речевые формулировки, вынесенные на экран в виде письменной речи, классификационные схемы, схе­мы отношений понятий, круговые схемы, классификационные древа. Назначение такой наглядности - придать образность понятию, идее, логическому элементу. Схемы, таблицы и тому подобные символические структуры прекрасно отображаются на кодопособиях, можно подготовить серии слайдов, вычертить их на эк­ране монитора и распечатать. В результате осуществляется пе­реход от конкретной, предметной наглядности к абстрактной, что способствует формированию у учащихся абстрактного логичес­кого мышления.

Как видим, в процессе восприятия чув­ственные образы включаются в суждения и умозаключения. Зна­чит, более полное использование зрительных и слуховых анализа­торов создает в этом случае основу для успешного протекания сле­дующего этапа процесса познания - осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления применение на­глядности (в частности, изобразительной и словесной) оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление при­чинно-следственных связей и т.д. Объясняется это тем, что аудио­визуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в основе осмысления.

Значительную роль средства обучения играют в запоминании как логическом за­вершении процесса усвоения. Они способствуют закреплению по­лученных знаний в образах, создавая яркие опорные моменты, помогают за­печатлеть логическую нить материала, систематизировать изучен­ный материал.

На этапе применения знаний средства обучения помогают овладеть знаниями, закрепить их, сформировать умения и навыки.

Особенно учитель должен учитывать эмоциональное воздействие средств обучения в процессе усвоения ЗУН. Если ему важно сконцентрировать вни­мание учащихся на содержании предлагаемого материала, то сила эмоционального воздействия средств вызывает интерес и положитель­ный эмоциональный настрой на восприятие. Однако избыток эмоциональ­ности может затруднить восприятие и осмысление основного материала, особенно это относится к учащимся с эмоциональным типом восприятия. Если используемый материал должен вызвать определенные чувства и пе­реживания (на уроках чтения и литературы, истории и др.), решающим оказывается именно эмоцио­нальный потенциал используемого средства.

Средства обучения играют также значительную роль в формировании внимания в учебной деятельности. Еще К. Д. Ушинский считал внима­ние ученика чрезвычайно важным фактором, способствующим ус­пешности воспитания и обучения. По его мнению, каждый воспи­татель должен быть в состоянии обратить внимание ученика на желаемый предмет. Он указывает воспитателю несколько средств сохранения детского внимания: усиление впечатления, прямое тре­бование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания.

Три из четырех названных Ушинским факторов присущи средствам обучения, особенно ТСО и НИТО, которые, обладая широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяют легко усилить впечатление от излагаемого материала. За счет вы­деления главного изображения средствами динамики и компози­ции кадра, монтажной сменой планов, они позволяют управлять вниманием учащихся. Для этого из кадра убирают или ос­лабляют все отвлекающее от главного разными способами: соот­ношением главного объекта и окружающих фоновых объектов, различной интенсивностью окраски, выделением светом и т. п. Но основным приемом остаются выбор и смена планов. Так, наблюда­ющий за объектом взор разлагает его на части, потом снова соби­рает, переносит на другой объект, сближает и сопоставляет оба объекта. Информация в кадре разумно дозируется: весь фрагмент воспринимается целиком.

Следующее средство сохранения детского внимания - прямое требование внимания осуществляется путем смены кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с по­мощью средств обучения объектов, явлений и пр., чтобы потом ученик смог ответить на вопросы, расска­зать об увиденных процессах и явлениях.

Требует внимания также прослушивание фонозаписей, сочетающих слово и музыку. Кроме этого, прослушивание развивает у учащихся устойчи­вость внимания, слуховую память, воображение, формирует навы­ки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус.

Занимательность материалов, представляемых с помощью средств обучения, особенно технических и визуальных, безгранична. К примеру, компьютерные игры даже познавательного характе­ра, содержащие анимацию, музыку, текст с интересным сюжетом, в состоянии удерживать внимание самых непоседливых пользова­телей, какими являются дошкольники и младшие школьники, во много раз выше тех нормативов времени, которые предусмотрены санитарно-гигиеническими требованиями работы с ЭВМ (что при отсутствии контроля со стороны взрослых приводит к отрицатель­ному результату).

Работая со средствами обучения, преподаватель должен учитывать следующие психологи­ческие особенности внимания. Сосредоточенность внимания - удержание внимания на одном объекте. Устойчивость внимания, которая даже при активной работе с изучаемым объектом может у детей сохраняться 15-20 мин, а потом требуются переключение внимания, краткий отдых. Объем внимания - количество объе­ктов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной яс­ностью, что в норме составляет 7±2. Распределение внимания - од­новременное внимание к нескольким объектам и одновременное, полное их восприятие. У детей оно как раз не очень развито, поэто­му зачастую в подготовке экранных пособий используют принцип «фон и фигура», когда изучаемый объект выделяется крупнее всего, что изображено на экране, чтобы усилить внимание именно к нему, так как на общем фоне ученик теряет многие его необходимые характе­ристики. Переключение внимания - перемещение внимания с одно­го объекта на другой. При демонстрации наглядных пособий в виде карт, плакатов и т.п. управлять направленностью внимания всех учеников класса сложнее. Зато технические средства позволяют давать информацию в нужной пос­ледовательности и в нужных пропорциях, акцентируя внимание на тех частях объекта, которые в данный момент являются предметом обсуждения. Такое организованное управление вниманием школь­ников способствует формированию у них важнейшего общеучеб­ного умения - умения наблюдать.

Средства обучения также помогают развивать у учащихся умения сравнивать, ана­лизировать, делать выводы, так как можно в различных формах на­глядности дать разные ракурсы изучаемых объектов, довести до логического конца неправильные рассуждения ученика, что явля­ется чрезвычайно убедительным и не всегда достигается словом учителя.

Средства обучения позволяют учащимся в процессе усвоения информации или ее закрепления и обоб­щения что-либо дописывать, дорисовывать, заполнять, а также изготавливать учебные пособия самостоятельно и защи­щать их на уроках. Учащиеся с помощью многих технических средств могут формулировать свои вопросы, запрашивать у ком­пьютера помощь, определять оптимальный для себя темп изуче­ния материала и возвращаться к пройденному столько раз и в таком объеме, как им необходимо. Графические возможности компьютеров позволяют детям создавать рисунки на экране дисплея и тут же их распечатывать, конструировать, изобретать новые моде­ли, возможность работы которых тут же проверяется. Все перечисленное говорит о возможностях средств обучения по развитию творческих способностей учащихся. Технические средства используется также в лечебной педагогике, когда у ребенка возника­ют дидактогении, он боится говорить, раскрыть себя, а с маши­ной все это менее страшно, и неудачи легко исправить.

Компьютер как средство обучения. Сложным и пока мало разработанным является вопрос о психо­логических особенностях взаимодействия человека с машиной в усло­виях использования компьютера как средства обучения. Диапазон компьютерных программ очень широк: от простей­ших программ, предназначенных для передачи определенной информации, закрепления навыков, до интеллектуальных обу­чающих систем, осуществляющих рефлексивное управление обуче­нием, ведущих диалог с обучаемым на языке, близком к естествен­ному, и по мере накопления опыта совершенствующих стратегию обучения. Компьютерное обучение имеет много преимуществ пе­ред традиционными ТСО, особенно в психологическом плане, как уже говорилось выше.

В компьютерных программах реализуется идея включенного обучения,когда ребенок, выполняя предлагаемые ему действия, неред­ко игрового и занимательного характера, получает новую инфор­мацию, вырабатывает и закрепляет новые умения и навыки. При обучении с использованием компьютера можно широко использо­вать задачи на моделирование различных ситуаций, поиск и исправ­ление ошибок и неисправностей в предложенных решениях или моделях при наличии большого числа способов решения. Ученик может составить алгоритм решения задач определенного типа, что формирует способы действия в типичных ситуациях. Постоянно получая объяснение, почему тот или иной выбранный им способ решения задачи удачен или нет, он учится осознавать и оцени­вать свою деятельность.

Кроме этого, компьютер повышает активность работы учащегося в процессе получения и усвоения информации. Современные информационные технологии обучения вовлекают ученика в дей­ствие, происходящее на экране монитора, благодаря тому, что мно­гие обучающие программы носят интерактивный характер: собе­ри грибы, тогда белочки тебя пропустят дальше (ребенок, собирая грибы, учится работать с мышью компьютера, быть собранным, внимательным, координировать свои реакции и действия); прого­ни злого волка, тогда дойдешь до домика, где живут семеро весе­лых козлят, которые покажут много интересного и многому на­учат, и т.д. («Волшебные сны» из серии развивающих игр фирмы «Никита»). Индивидуальная работа с компьютером способствует развитию самостоятельности, приучает к точности, аккуратности, последовательности действий, развивает способности к анализу и обобщению. Компьютер облегчает усвоение абстракций, позволяя их конкретизировать в виде наглядных образов: схем, моделей, ри­сунков, тем более что учебное моделирование органически входит в систему учебных задач и игр. При этом стимулируются мыс­лительная деятельность обучаемых, творческая активность, макси­мально удовлетворяются познавательные потребности. Ученик по­лучает возможность применить собственные методы и приемы ра­боты.

Исследования, проводимые психологами, показали, что, рабо­тая с компьютером, учащиеся глубже вникают в суть вопроса, у них появляется интерес к предмету, они более активно пользуются учеб­ной и технической литературой. Средства графики, музыкальные фрагменты или музыкальный фон снимают напряжение, способ­ствуют эстетическому воспитанию. Работа с компьютером разви­вает у детей умение планировать свою деятельность, принимать от­ветственные решения. Компьютер все больше начинает играть роль коммуникационного устройства, открывающего новые педагоги­ческие возможности использования локальных и глобальных сетей. Компьютер значительно улучшил возрастные возможности детей, без особого труда осваивающих приемы работы, которые раньше были доступны только высококвалифицированным специалистам. Психологи фиксируют у школьников, много общающихся с компь­ютером, формирование иных представлений об окружающем мире, выработку новых способов организации своего времени и взаимо­действия с окружающими.

Но, с другой стороны, возникает и множество негативных моментов: многие обучающие программы далеки от совершенства как раз в силу незнания или недостаточного понимания их разра­ботчиками психологии обучения и ее возрастных особенностей, их слабой педагогической подготовки. При составлении программ трудно учесть многообразие индивидуальных черт каждого уче­ника и оригинальность человеческого мышления: сложно в корот­кое время ее действия (вспомните нормы работы учащихся с ком­пьютером) заложить все психолого-педагогические аспекты реше­ния той или иной дидактической задачи. Маленький экран монитора ПК, на котором не размещается формат даже книжной страницы, ставит нелегко разрешимые проблемы компоновки ин­формации на рабочем столе компьютера, его информационной емкости, сочетания с иллюстративным и управляющим блоками, надо учитывать еще и такой фактор, как состояние здоровья со­временных школьников, которое многим из них значительно со­кращает время работы с компьютером. Очень серьезные опасения возникают и в связи с тем, что снижается личностный фактор вли­яния учителя на воспитанников.

Немецкий ученый X. Г. Рольф называет следующие негативные факторы компьютерного обучения:

а) опасность подавления межличностного общения, так как в свя­зи с общением с компьютером понижается количество и качество личных контактов, что может нанести вред и эмоциональному вос­питанию;

б) усиление социального неравенства, так как приобретение до­рогостоящей техники доступно не всем;

в) опасность снижения роли устной и письменной речи, так как в новых технологиях во многом преобладают звук и изображение;

г) ослабление способностей к самостоятельному творческому мышлению, так как для компьютерных обучающих программ свой­ственна так называемая дигитализация - приспособление мышле­ния человека к определенным правилам и моделям, ориентация на формальные логические структуры, замена многозначности на фор­мальную однозначность, на реализацию операций, имеющих ясные условия и предполагающих только один вывод;

д) отсутствие прямого исследования действительности, так как ученик получает знания, опосредованные сознанием разработчи­ков программ;

е) пассивность усвоения информации, так как у создателей про­грамм есть стремление сделать усвоение материала простым и не­трудоемким;

ж) опасность снижения социализации человека, т. е. его пребы­вания между людьми и общения с ними, посещения общественных и культурных мероприятий, музеев, театров (дети мало гуляют, не испытывают потребности в совместных играх с другими детьми, теряют друзей).

Компьютер предоставляет возможность работать независимо от других, самому отбирать то, что представляет интерес, что кажется полезным для реализации личностных целей, но при этом ученик в значительной степени изолирован от окружения и ориентируется лишь на реакции управляющей программы, которые не всегда адек­ватны его действиям. Компьютеры фиксируют успехи и неудачи ученика, проводят анализ результатов в конкретной учебной си­туации, прослеживают динамику изменений, но оценки машины но­сят формальный характер, не учитывают степени достижения по­ставленных целей, внутренних побуждений. Небольшой жизненный опыт детей не позволяет им критически относиться к реакциям ма­шины, что может привести к дезориентации: необоснованному завышению собственных возможностей и способностей, к чувству превосходства над другими учениками.

Другая опасность возникает, когда жесткая реакция некоторых программ на малейшие промахи ученика травмирует психику, при­водит к нарастанию внутренней неудовлетворенности и синдрома «боязни ошибки», возвращая ребенка к тем же проблемам, что и традиционное авторитарное обучение. У ребенка возникают не­врозы и стрессы, ослабляется зрение.

Многие учащиеся оказываются неподготовленными к оценке и переработке лавинообразно нарастающей информации, которую раньше человек получал в течение всей жизни. Ее переизбыток не­предсказуемо меняет мировоззрение и способы человеческого мышления.

Детям и подросткам сложно противостоять натиску электрон­ной массовой культуры и коммерческих электронных игр, нередко ориентированных на агрессию, насилие, убийства, жестокость.

Есть данные о том, что при использовании вычислительной тех­ники задерживается освоение устного счета, затрудняется перенос знаний в другие сферы деятельности, обнаруживаются признаки снижения подвижности умственной деятельности, сопровождающи­еся трудностями в усвоении и оперировании понятиями высокого уровня абстракции. Усиление логического мышления может при­вести к некоторому подавлению интуитивного начала.

Компьютеру нельзя передавать все функции учебного процес­са, особенно такие, как целеполагание, формирование мотивации, мировоззрения и ценностных отношений. Малопригодны компью­теры для того, чтобы принять на себя воспитательные функции. В воспитании необходимо живое человеческое общение, непосред­ственное обсуждение проблем. Компьютерные конференции могут снять пространственные и временные ограничения в процессе функ­ционирования информации, но не могут заменить реальных конфе­ренций, дискуссий, симпозиумов.

Неоднозначно компьютеризация обучения влияет и на учителя. У ряда учителей есть страх перед компьютером, психологические барьеры к его использованию. У других возникает ощущение, что учитель превращается в оператора машины, так как он использует на занятиях готовый программный продукт, в котором все - от целей до форм и методов обучения - предопределено, и это снижает их ответственность за результаты обучения. Есть и фанаты компь­ютеризации учебного процесса, которые не признают других под­ходов к обучению и абсолютизируют ее сильные стороны, игнори­руя негативные и слабые. Использование компьютеров в обучении оправданно только тогда, когда это приводит к повышению его ре­зультативности, максимально нейтрализуя отрицательное воздей­ствие. Это, в свою очередь, требует основательных психолого-педа­гогических исследований всех проблем, связанных с компьютери­зацией учебного процесса.

Электронный учебник. Как уже отмечалось ранее, центральным компонентом системы средств обучения является учебник. В условиях информатизации общества и образования в частности, появляется «новый жанр учебной литературы - электронный учебник», для создания которого недостаточно взять хороший учебник, снабдить его навигацией (создать гипертексты) и богатым иллюстративным материалом (включая мультимедийные средства) и воплотить на экране компьютера. Электронный учебник не должен превращаться ни в текст с картинками, ни в справочник, так как его функция принципиально иная [3]. Что же такое «электронный учебник», каково его назначение, что у него общего и чем он отличается от обычного учебника?

Так, например С.А. Христочевский считает, что электронный учебник – это особая форма учебника, которую можно использовать только с помощью компьютера [30]. Похожий смысл в это понятие вкладывает и Б.Г.Киселев, который под электронным учебником понимает "образовательный информационный ресурс, создание, распространение и использование которого возможно только с использованием современных информационных технологий"[11]. При этом тест, энциклопедия, задачник определяются как различные формы электронного учебника. На наш взгляд, данные подходы к определению электронного учебника носят общий характер, в них не раскрыт смысл, содержание этого понятия. Основная видовая особенность этого учебника, как следует из определений в том, что его можно использовать только с помощью компьютера, но это и так понятно из словосочетания «электронный учебник».

Рассмотрим еще одно определение электронного учебника: "электронный учебник (ЭУ) – это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения: предоставляющая теоретический материал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, а также информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией и сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи"[8]. Считаем, что данное определение также не раскрывает сущности понятия «электронный учебник», оно слишком размыто (неконкретно). Более того, согласны с мнением А.Н.Бондаренко, что в нем дается перечисление функций электронного учебника, которые с таким же успехом можно отнести к функциям автоматических обучающих систем (АОС). Электронный учебник типа АОС обладает всеми известными достоинствами (адаптация, расширенный диалог, ”все в одном”) и недостатками (громоздкость, трудность корректировки и модернизации). Поэтому более эффективным подходом к разработке электронного учебника является создание специализированных ЭУ, имеющих различное назначение (электронные задачники, контролирующие программы, электронные лаборатории и т.п.) [3].

Похожей точки зрения придерживается О.В.Зимина, которая различает понятия учебное электронное издание (УЭИ), электронный учебник (ЭУ) и электронное учебное пособие (ЭУП). Раскроем суть каждого из них.

Учебное электронное издание(УЭИ) должно содержать систематизированный материал по соответствующей научно–практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. УЭИ должно отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством методического инструментария, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.

Электронный учебник (ЭУ) — основное УЭИ, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами стандарта и программой.

Электронное учебное пособие(ЭУП) — это электронное издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания [9].

Если проанализировать основные признаки УЭИ – должен содержать систематизированный материал, обеспечивать творческое и активное овладение ЗУНами и пр., то все они характерны и для учебного издания в бумажном варианте. То есть, ни в определении учебного электронного издания, ни в определении электронного учебника, ни в определении электронного учебного пособия не отражены специфические, характерные для них признаки.

На сегодняшний день при наличии разработок электронных учебников и их использования в практике, в теории обучения не обнаружено достаточно полного определения понятия «электронный учебник», в котором бы нашли отражение его существенные признаки.

Тем не менее, авторы - разработчики электронных учебников сделали попытку выделить общие и отличительные признаки учебников в зависимости от вида носителя информации (бумажный или электронный). Они исходили из того, что учебник, в классическом понимании, это книга, в которой систематически излагается материал в определенной области знаний на современном уровне достижений науки и культуры. Поэтому учебник как электронный, так и печатный, должны иметь общие признаки, а именно:

1) учебный материал излагается из определенной области знаний;

2) этот материал освещен на современном уровне достижений науки и культуры;

3) материал в учебниках излагается систематически, т.е. представляет собой целое завершенное произведение, состоящее из многих элементов, имеющих смысловые отношения и связи между собой, которые обеспечивают его целостность.

Отличительными признаками электронного учебника, по сравнению с печатным, являются:

1. Электронный учебник по конкретному учебному предмету в отличие от учебника на бумажном носителе, который рассчитан на определенный исходный уровень подготовки учащихся и предполагает конечный уровень обучения, может содержать материал нескольких уровней сложности. При этом все они будут размещены на одном лазерном компакт-диске, содержать иллюстрации и анимацию к тексту, многовариантные задания для проверки знаний в интерактивном режиме для каждого уровня.

2. В электронном учебнике наглядность значительно выше, чем в печатном. Например, в учебнике по географии России на бумажном носителе обычно представлено около 50 иллюстраций, в электронном учебнике по этому же курсу имеется около 800 слайдов [9]. Наглядность обеспечивается также использованием при создании электронных учебников мультимедийных технологий: анимации, звукового сопровождения, гиперссылок, видеосюжетов и т.п.

3. Электронный учебник обеспечивает многовариантность, многоуровневость и разнообразие проверочных заданий, тестов. Причем позволяет задания и тесты давать в интерактивном и обучающем режиме, при неверном ответе можно дать верный ответ с разъяснениями и комментариями.

4. Электронный учебник является мобильным, ведь при его создании и распространении выпадают стадии типографской работы. Кроме того, электронный учебник по своей структуре открытая система, его можно дополнять, корректировать, модифицировать в процессе эксплуатации

5. ЭУ более доступны, можно легко увеличить его тираж, переслать его по сети.

6. ЭУ многофункциональны, в зависимости от целевого назначения они могут иметь различную структуру. Например, для использования на уроках можно создавать электронный учебник, поддерживающий школьную программу по конкретному предмету и учебный материал подавать согласно имеющемуся тематическому планированию. Можно разработать электронный учебник без привязки к тематическому планированию, следуя учебному плану по конкретному школьному курсу. Можно создавать электронные учебники по принципу вертикального изучения учебного материала. Так, например, функции и графики изучаются в школе с 7 по 10 классы. На бумажных носителях имеется четыре учебника для соответствующих классов, в каждом из которых наряду с другими темами рассматривается и учебный материал по функциям и графикам. Электронный учебник может объединить весь изучаемый материал по этой теме с 7 по 11 классы. Такой ЭУ можно использовать и для самостоятельных занятий, для подготовки к сдаче экзаменов, на уроках, для подготовки к сдаче экстерном [21].

Опишем подробнее структуру электронного учебника для общеобразовательной школы по математике по теме "Функции и графики". Как уже отмечали, эта тема в школе изучается с 7-ого по 11 классы. В 7-ом классе ставится цель - ввести функциональные понятия, такие как "функция", "аргумент", "область определения функции", "график функции" и т.п.; изучить свойства простейших функций и их графики; изучается графический способ решения системы линейных уравнений. В 8-ом классе расширяется круг изучаемых функций; изучается графический способ решения квадратичного уравнения. В 9-ом классе вводятся понятия четности и нечетности функций. В 10-ом классе изучается тема "Производная и ее применение"; при ее изучении используются полученные знания в предыдущих классах и изучаются новые вопросы, касающиеся методов исследования функций. В 11-ом классе изучаются логарифмические, показательные и степенные функции, их свойства и графики. Таким образом, по теме "Функции и графики" имеется достаточно объемный и взаимосвязанный материал, изучаемый в школе на протяжении пяти лет фрагментарно. Электронный учебник позволяет всю тему освоить в интерактивном режиме в удобные для обучающегося сроки и самостоятельно проверить свои знания.

ЭУ по указанной теме опирается на учебную программу для общеобразовательной школы, поддерживает действующие печатные учебники, реализует концентрический способ изучения учебного материала. ЭУ имеет иерархическую структуру; выделяются подтемы, изучаемые в каждом классе. По каждой подтеме, касающейся изучения конкретной математической функции, выделены следующие компоненты:

- определение функции;

- свойства функции;

- примеры построения графика функции;

- справочник;

- задания на построение графиков функций;

- тесты [21].

Все структурные единицы ЭУ и их компоненты взаимосвязаны, находятся в общей программной оболочке. Каждый компонент в указанных разделах электронного учебника доступен для пользователя из любого другого компонента. Таким учебником, размещенном на одном компакт - диске, можно пользоваться с 7-ого по 11-ый классы.

Из сказанного следует, что в электронном учебнике к двум основным частям (содержательной и процессуальной), которые есть в любом учебнике (электронном и печатном) добавляются еще две части: управляющая и диагностическая. Содержательная часть учебника включает такие компоненты как: познавательный, демонстрационный. Познавательный компонент направлен на передачу знаний учащимся, как правило, с помощью текстовой информации. Демонстрационный компонент поддерживает и раскрывает содержательный. Процессуальная часть учебника включает следующие компоненты: моделирующий, контрольный, закрепляющий. Моделирующий компонент позволяет применять знания к решению практических задач, моделировать изучаемые явления, процессы. Контрольно - закрепляющий компонент определяет степень усвоения учащимися изучаемого материала. Управляющая часть представляет собой программную оболочку электронного учебника, способную обеспечить взаимосвязь между его частями и компонентами. Диагностическая часть хранит статистическую информацию о работе с конкретными программами [21].

Подводя итоги, можно сделать вывод, что электронный учебник необходимдля самостоятельной, а также практической работы учащихся, т.к. он, во-первых, облегчает понимание изучаемого материала за счет иных, нежели в печатной учебной литературе, способов подачи материала: индуктивный подход, воздействие на слуховую и эмоциональную память и т.п.; во-вторых, допускает адаптацию в соответствии с потребностями учащегося, уровнем его подготовки, интеллектуальными возможностями и амбициями; в-третьих, освобождает от громоздких вычислений и преобразований, позволяя сосредоточиться на сути предмета, рассмотреть большее количество примеров и решить больше задач; в-четвертых, предоставляет широчайшие возможности для самопроверки на всех этапах работы; в-пятых, выполняет роль бесконечно терпеливого наставника, предоставляя практически неограниченное количество разъяснений, повторений, подсказок.

Кроме того, электронный учебник удобен и для учителя потому, что он: позволяет выносить на занятия материл по собственному усмотрению, возможно, меньший по объему, но наиболее существенный по содержанию, оставляя для самостоятельной работы с ЭУ то, что оказалось вне рамок занятий в классе; освобождает от утомительной проверки домашних заданий, типовых расчетов и контрольных работ, передоверяя эту работу компьютеру;позволяет оптимизировать соотношение количества и содержания примеров и задач, рассматриваемых в классе и задаваемых на дом; позволяет индивидуализировать работу с учащимися, особенно в части, касающейся домашних заданий и контрольных работ [9].

Конечно, появление электронного учебника ни в коем случае не должно заменить чтение и изучение обычного учебника, более того, электронный учебник должен побуждать учащегося взяться за книгу.