7. Співвідношення продуктивних і стильових аспектів інтелектуальної діяльності.

В рамках стилевого подхода противопоставление стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности имело принципиальный характер, что нашло свое отражение в сформулированных Г. Уиткиным [1967] критериях противопоставления понятия «стиль» понятию «способность»: 

• стиль — это инструментальная (процессуально-динамическая) характеристика интеллектуальной деятельности. Способность рассматривается в связи с уровнем выполнения, то есть результативностью интеллектуальной деятельности;

• стиль — биполярное измерение, в рамках которого каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам интеллектуального поведения на основе использования медианного критерия. Способность — униполярное измерение;

• к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку оба полюса каждого стиля в равной мере способствуют эффективности индивидуального поведения. Способности имеют ценностный контекст (рост способностей — всегда хорошо);

• стиль — устойчивая характеристика личности. Способность изменчива во времени;

• стиль проявляется генерализованно в различных психических сферах. Способность специфична по отношению к определенной деятельности. 

Однако за последние десятилетия границы, разделяющие феноменологию когнитивных стилей и способностей, оказались в значительной мере размытыми. В частности, продемонстрированы многочисленные факты связи большинства стилевых параметров с различными аспектами продуктивности интеллектуальной деятельности.

Полюс поленезависимости, измеренной в помощью теста «Включенные фигуры», соотносится с высокими показателями невербального интеллекта и пространственных способностей, успешностью выполнения теста Равена, высоким уровнем креативности, более продуктивной памятью, способностью к переносу знаний и т.д. [Холодная, 1990; 1992].

Полюс рефлективности (по показателю «количество ошибок») у детей связан с более высокими оценками на вербальной, невербальной и общей шкалах WISC, более высоким уровнем метапамяти, высокой учебной успеваемостью [там же].

Широкий диапазон эквивалентности (или «синтетичность») сочетается с более высокими показателями учебной успеваемости, темпа обучаемости, непроизвольного и произвольного запоминания, выполнения субтестов «Память» и «Сложение фигур» по методике Векслера, большей оригинальностью дивергентного мышления и т.д. [там же].

Гибкость познавательного контроля связана с более высокими показателями непроизвольного и произвольного запоминания, а также с более высокой учебной успеваемостью [Колга, 1976].

Полюс абстрактности соотносится с высоким уровнем вербального интеллекта и креативностью [Harvey, Hunt, Schroder, 1961]. Связи когнитивной простоты—сложности с интеллектуальной продуктивностью существуют, однако они крайне противоречивы [Кочарян, 1986; Шкуратова, 1994].

Что касается таких когнитивных стилей, как толерантность к нереалистическому опыту, узость—широта сканирования, то чувствительность к противоречиям и характеристики распределения внимания имеют отношение к продуктивности интеллектуальной деятельности.

Не менее условным можно считать и второй критерий разграничения стилей и способностей. Постулат биполярности оказывается под вопросом, поскольку большинство когнитивных стилей (с учетом формы их операционализации) приобретают качества униполярного измерения. Более того, современные исследования позволяют рассматривать когнитивный стиль как квадриполярное измерение [Холодная, 1999; 2000].

Соответственно неопределенным является также третий критерий разведения понятий «стиль» и «способность», поскольку в стилевых характеристиках обнаруживается определенный оценочный контекст. Так, проявления полезависимости и импульсивности в ситуации учебной деятельности являются недостатком, который необходимо компенсировать, для того чтобы повысить потенциал обучаемости ученика.

Что касается утверждения об устойчивости стиля и изменчивости способностей, и этот критерий обнаруживает свою условность. В ряде исследований показано явление мобильности когнитивных стилей, которые, как выяснилось, могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки, инструкции, обучения и т.п. [Холодная, 1992; Селиванов, 1998; Шкуратова, 1998].

Наконец, стилевые свойства отнюдь не в такой степени генерализова-ны, как это ранее представлялось (например, отмечается их зависимость от содержательной сферы, вида профессиональной деятельности и т.д.).

Таким образом, противопоставление стилей и способностей теряет свою очевидность. По-видимому, при анализе соотношения стилевых и продуктивных свойств интеллектуальной деятельности необходимо учитывать психологическую неоднозначность традиционных стилевых показателей. Так, для полезависимости—поленезависимости важно дополнительно принимать во внимание меру выраженности индивидуальных контролирующих стратегий; для импульсивности—рефлективности — степень эффективности сканирования видимого поля; для ригидности—гибкости познавательного контроля — меру интегрированности словесно-речевых и сенсорно-перцептивных функций; для узкого—широкого диапазона эквивалентности — уровень сформированности способности к понятийному обобщению