Клейберг Ю.А. Девиантология Кн. 2. Т. 3

381

тоте распределения различных состояний был построен статистический портрет симптомокомплексов социальной запущенности.

Четвертая задача исследования решалась на специальных курсах повышения квалификации, где создавались условия, необходимые для становления готовности к педагогической поддержке учащихся начальной школы с проблемами социализации. Эффективность этих курсов оценивалась: по уровню усвоения знаний и умений, необходимых для педагогической поддержки учащихся с проблемами - со циализации; по степени овладения способами решения соответствующих задач; по сформированности основ мотивационноличностной готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. При этом велась оценка того, как меняется готовность учителей начальной школы к решению задач педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации.

При разработке диагностического инструментария в ходе первой задачи педагогам был предложен список, содержащий 62 признака, в совокупности характеризующих социально запущенных учащихся (22 показателя поведения; 20 показателей отношения; 20 показателей развития). Каждый педагог отобрал именно те признаки, которые, по его мнению, отличают социально запущенных учащихся от остальных детей. Затем по частоте выбора признаков был сформирован диагностический набор признаков. Всего для диагностической анкеты было отобрано 24 признака (по 8 признаков для каждой из трех сфер – поведения, отношения, развития).

Показатели состояния ребенка являются порядковыми переменными, каждая из которых принимает одно из трех (четырех или пяти) значений. Это отражает интенсивность проявления соответствующего признака у каждого ребенка. Количественное соотношение значений всех показателей, определенное экспертно, позволяет ввести дифференциальные диагностические состояния для каждой из сфер. Состояние 1 - социальное развитие ребенка в данной сфере соответствует норме; состояние 2 - социальное развитие ребенка в данной сфере отстает от нормального; состояние 3 – социальное развитие существенно отстает от нормального. Отнесение ребенка к тому или иному состоянию конкретной сферы(поведения, отношения, развития) задается суммарной величиной отклоняющихся проявлений показателей этой сферы.

382

Сочетания возможных состояний трех сфер– поведения, отношения, развития – определяют 4 уровня социального развития ребенка: 1) отсутствие социальной запущенности; 2) начальная тенденция к социальной запущенности; 3) развитая тенденция к социальной запущенности; 4) сформированная социальная запущенность. Это позволяет дифференцированно диагностировать стадии социальной запущенности детей.

Однако эффективность педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации зависит не только от адекватной диагностики состояния процессов социализации воспитанников, но и от владения учителями методами и средствами такой поддержки. Эти методы и средства должны порождать для учащихся пространства, дополнительные к учебному, и обеспечивать новый ролевой репертуар в социальных взаимодействиях. Если на критерии выбора этих новых ролей не влияют успехи в учебе, а успешность деятельности определяется самостоятельностью, инициативностью и творчеством учащихся, то личность ребенка получит простор для развития, а его социализация станет естественным результатом этой деятельности.

Вчастности, дополнительное пространство может быть обеспечено обогащением характера взаимодействия в семьях, развитием полноценных семейных отношений. Переход от патерналистских, наперед заданных отношений, в которых дети – лишь объекты опеки и заботы, к субъект-субъектным отношениям в семье способен преодолеть процессы, приводящие к социальной запущенности детей.

Дополнительное пространство может обеспечить и внеучебная деятельность культурно-досугового характера. В ходе указанной деятельности дети естественно знакомятся с искусством, природой, трудом, нормами и правилами межличностного общения, нравственными ценностями и др. Являясь одним из важнейших средств развития сущностных сил человека, данная деятельность реализует взаимодействие процессов социализации и индивидуализации. При этом в ходе социализации происходят освоение и присвоение индивидом -кон кретной социальной сущности, а в ходе индивидуализации вырабатываются индивидуальные способы жизнедеятельности.

Вразнообразной культурно-досуговой деятельности(участие в играх, развлечениях, художественном творчестве, в спортивных секциях, в кружках и клубах по интересам и др.) дети менее всего «зарегулированы». Событийная «живая ткань» зарождения и развития

383

взаимоотношений здесь спонтанна, полноценна и органична, о чем свидетельствуют разнообразные проявления, в которых участники свободно и самостоятельно проявляют активность, инициируют и формируют пробные действия, высказываются, делают выводы, признают различные мнения и оценки, соглашаются или не соглашаются с ними.

Во всех дополнительных пространствах должны задаваться конкретные организационные условия (инструкции, задачи, распределение ролей, разделение функций и др.). Такие условия создают исходный базис для формирования особой общности участников– пространства их совместной деятельности, причем не важно, какова будет деятельность, важно, какими отношениями она будет пронизана и наполнена (И. З. Гликман). Пространство совместной деятельности представляет собой совокупность специально создаваемых ситуаций взаимодействия. Характер этих ситуаций имеет принципиальное значение, они по большей части должны быть функционально неопределенными, неоднозначными, открытыми, инициирующими личностное развитие детей (Г. Н. Прозументова).

С другой стороны, пространство совместной деятельности – это совокупность пространств-компонентов (семейного, игрового, трудового, учебного, художественно-творческого, социального и др.). Все они предоставляют различные возможности спонтанной, самостоятельно инициируемой и регулируемой деятельности. Здесь ребенок приобретает, нарабатывает, осмысливает, «присваивает» и отторгает разнообразный опыт – опыт жизни, опыт общения с другими. Так что эффективная педагогическая поддержка социального развития детей реальна только при достаточном разнообразии компонентов - про странства совместной деятельности и при широком наборе различных ее форм и видов.

Отметим, что педагогическая поддержка рассматриваемых процессов должна строиться на основе фундаментальных принципов, определяющих систему воспитания и социализации. Система этих принципов эффективна в любых педагогических ситуациях, в том числе и в ситуациях педагогической поддержки. При этом все 10 ниже указанных принципов представляют собой иерархическую систему, в которой каждый из них предполагает другие:

1.Принцип общего развития, обеспечивающий системный подход

кразвитию личности каждого ребенка.

384

2.Принцип непрерывного развития, означающий отсутствие пауз

вразвитии личности ребенка.

3.Принцип деятельности, определяющий ее как механизм, преобразующий внешние влияния в развивающие изменения, в новообразования личности ребенка.

4.Принцип личностного подхода, задающий отношение к ребенку как к самостоятельной ценности, как к заведомо интересному уникальному явлению независимо от индивидуальных особенностей.

5.Принцип индивидуально-творческого подхода, предполагающий мотивацию различных видов деятельности и самодеятельности.

6.Принцип природосообразности, означающий согласованность поддерживаемых процессов с законами развития природы, семьи и ребенка.

7.Принцип культуросообразности, предписывающий необходи-

мость учета особенностей этнической и региональной культур и приобщения ребенка к разным пластам культуры.

8.Принцип полисубъектности (диалогичности), обеспечивающий субъект-субъектные отношения в актуальной общности как условие гармоничного развития личности ребенка.

9.Принцип общности, указывающий на то, что именно живая общность – это основание нормального развития и полноценной жизни человека.

10.Принцип взаимной этической ответственности, предопреде-

ляющий внутренне детерминированную активность участников актуальной общности.

На основе указанных принципов была разработана дидактическая система, обеспечивающая проблемное обучение учителей начальной школы на курсах повышения квалификации, направленное на развитие их готовности к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Эта система в качестве «ядра» содержит взаимосвязанные целевую, содержательную, технологическую и оценочную составляющие, обеспечивающие «погружение» слушателей в конкретную проблемную ситуацию, ее осознание, принятие и совместное разрешение в процессе учебно-проектной деятельности. В такой системе формируются условия для освоения необходимой системы знаний и умений, придается импульс личностному и профессиональному развитию участников, создается сообщество учителей, оказывающих педагогическую поддержку развитию детей с проблемами социализации.

385

Заметим, что для успешной реализации проблемного обучения периодически создаются проблемные ситуации, характеризуемые определенным психологическим напряжением слушателей. Такое состояние возникает при осмыслении заданий, для решения которых у слушателей нет готовых средств(например, «провести диагностику латентной стадии социальной запущенности» или «расширить пространство педагогической поддержки»). В результате формируется запрос на новые знания о предмете, о способах его изменения или о необходимых условиях. Объективной предпосылкой возникновения проблемной ситуации является потребность раскрыть новые отношения, новые свойства или новые способы действия.

Проблемную ситуацию участник может преодолеть лишь в- ре зультате собственной (причем совместной с другими) мыслительной активности. Данный процесс начинается с анализа проблемной -си туации и постановки задачи(проблемы). Переход к задаче означает, что удалось наметить связь между данным(известным) и неизвестным (искомым). Успешность преобразования слушателями курсов проблемной ситуации в учебно-практическую задачу существенно зависит от их мотивации:проблемная ситуация должна быть значимой для участника. Ее возникновение должно быть связано с интересами и предшествующим опытом, а также с реальными потребностями профессиональной деятельности. Это обеспечивается благодаря взаимосвязи целевого и содержательного компонентов разработанной дидактической системы.

Содержание учебной программы, направленной на становление готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации, было сформировано в виде следующих «взаимодействующих» модулей: 1) социальное воспитание детей (12 ч); 2) социальная работа с детьми(12 ч); 3) проблемы социальной адаптации детей (14 ч); 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей (16 ч); 5) основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью (18 ч).

Технологическое обеспечение работы участников экспериментальных курсов разработано нами в увязке с указанным содержанием. Предусмотрено предъявление слушателям реальных противоречий, связанных с социальной запущенностью детей(между известными методами ранней диагностики социальной запущенности и сложностью их реализации на практике; между разовым статическим харак-

386

тером диагностики социальной запущенности детей и необходимостью выявлять динамические процессы; между частными результатами практики оказания поддержки детям с проблемами социализации и отсутствием должного теоретического обоснования и др.).

Для адекватной оценки качества воплощения предложенной -ди дактической системы были разработаны оценочные процедуры, реализуемые пропедевтически в режиме текущей оценки качества курсов и полученных результатов, а также в последующем отсроченном оценивании. В этих процедурах участники оценивали предложенный диагностический инструментарий, полезность и продуктивность занятий, результаты своей проектно-исследовательской деятельности, влияние повышения квалификации на результаты последующей профессиональной деятельности. Ежедневные рефлексивные анкеты дополняли субъектную сторону деятельности участников и помогали им совместно осмыслить свою ролевую «субъектность/объектность».

Что касается формирования мотивации к субъектному участию в курсах, то это обеспечивалось разнообразными технологическими средствами. Так, пропедевтический этап оценочной деятельности стал значимым мотивационным фактором. Активная обратная связь, обязанная ежедневной оценке всех занятий, поддерживала и усилила мотивацию активного участия в деятельности. Содержательно-техно- логический подход к формированию проектно-исследовательской деятельности обеспечил диагностику каждым учителем ранних стадий социальной запущенности учащихся своего класса и проектирование для них адекватных методов педагогической поддержки. При этом конкретное содержание не передавалось в готовом виде, а нарабатывалось в ходе курсов, так что осознание своего авторства было дополнительным мотивирующим фактором. Еще один мотивирующий фактор – передача каждому слушателю в конце работы курсов всех материалов, наработанных участниками в ходе обучения.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной части данного исследования на основе отобранных24 признаков социальной запущенности была сформирована диагностическая анкета. Рабочие формы к этой анкете были заполнены классными руководителями14 начальных классов (с первого по четвертый) четырех школ городов Биробиджана, Комсомольска-на-Амуре и Хабаровска. Всего по 24 ранговым переменным было охарактеризовано373 учащихся. Как показал выполненный нами анализ развития, 61,4 % учащихся характери-

387

зует отсутствие социальной запущенности, 27,1 % – начальная тенденция к социальной запущенности; около 7,0 % – развитая тенденция к социальной запущенности; 4,5 % – социальная запущенность.

Анализ частот распределения учащихся с различными дифференциальными диагностическими состояниями для каждой из сфер выявил динамику развития симптомокомплексов социальной запущенности, представленную следующими переходами: 1,1,1 → 1,2,1 → 1,2,2 → 2,2,2 → 2,3,2 → 2,3,3 → 3,3,3 (где первое число указывает на номер дифференциального диагностического состояния в сфере поведения, второе – в сфере отношения, третье – в сфере развития). Такая динамика означает, что в латентной стадии сначала формируются заметные отклонения в сфере отношения, затем – в сфере развития, а в последнюю очередь – в сфере поведения.

Детальное (на уровне пар отдельных признаков) рассмотрение взаимосвязей параметров социальной запущенности позволило получить кластеры сильно связанных параметров. Поскольку развитие учащихся каждый учитель оценивает по-своему, то его класс рассматривался как отдельная выборка. По всем 14 выборкам рассчитывались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена rSp, характеризующие связь между параметрами. Для каждой пары параметров определялось число выборок, в которых ׀rSp׀ ≥ 0,7, т.е. связь этой пары параметров была признана сильной. Выбор порога повторяемости сильных связей (7 из 14) позволил выявить 2 кластера связанных признаков. Ядро первого кластера составили признаки«развитие мышления» и «успешность в учебной деятельности», а ядро второго– признаки «конфликтность в отношениях со сверстниками», «внимательность в отношениях» и «нравственное сознание и поведение».

В ходе апробации организационно-педагогических условий становления готовности педагогов начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации оценивался исходный уровень такой готовности. Опрашивались 127 педагогов, которые сообщили, что работают с«социально запущенными» учащимися начальных классов. Оценки удельного веса «социально запущенных» учащихся

циально запущенными детьми. К тому же подавляющее большинство педагогов (89 %) дало положительный ответ на вопрос о принципи-

388

альной возможности диагностики ранних стадий социальной запущенности учащихся начальной школы.

После обучения оценивалось владение способами решения следующих задач: 1 – диагностика состояния социальной запущенности учащихся; 2 – разработка программы и планирование педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 3 – разработка (подбор) технологии для педагогической поддержки; 4 – педагогическая поддержка социально запущенных учащихся.

Апробация системы формирования готовности учителей начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации была выполнена на специальных курсах повышения квалификации (64 учителя начальной школы). Итоговый опрос слушателей показал, что 85,9 % полностью удовлетворены своим участием в работе курсов, а 14,1 % частично удовлетворены. Все отметили высокую «включенность» в работу курсов (медианная оценка – 8,5 баллов по 10-балльной шкале).

Средняя оценка участниками уровня усвоения теоретических знаний, предложенных на курсах, составила 82 %, а средняя оценка уровня овладения практическими умениями, необходимыми для педагогической поддержки учащихся начальных классов с проблемами социализации, составила 67 %. При этом 73,4 % слушателей курсов указали на то, что желание обеспечивать такую поддержку у них либо сформировалось, либо скорее сформировалось, чем не сформировалось. Это говорит о сформированности начальной мотивационноличностной готовности к педагогической поддержке учащихся - на чальных классов с проблемами социализации.

Об эффективности становления готовности педагогов начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации в ходе экспериментальных курсов свидетельствует удельный вес слушателей, оценивших после окончания курсов свои новые компетенции: овладение диагностикой состояния социальной запущенности детей, включая ранние стадии, – 81,3 % опрошенных; умение разработать программу и план педагогической поддержки социально запущенных детей – 75,0 % опрошенных; умение разработать (подобрать) технологию для педагогической поддержки социально запущенных детей – 67,2 % опрошенных; умение осуществить на практике педагогическую поддержку социально запущенных детей – 53,1 % опрошенных.

389

Опрос, проведенный через 6–9 месяцев после завершения специальных курсов повышения квалификации, выявил, что в своей деятельности участники курсов применяют освоенные знания: 1) о процессах социализации – 81 % опрошенных; 2) о факторах, влияющих на ход и результаты социализации детей, – 74 %; 3) о проявлениях социальной запущенности детей – 71 %; 4) о причинах социальной запущенности в детском возрасте – 66 %; 5) о методах диагностики социальной запущенности детей – 60 %; 6) о формах и методах педагогической поддержки детей с проблемами социализации – 56 %. Участники специальных курсов в своей деятельности применяют умения, освоенные в ходе этих курсов: 1) в диагностике учащихся с проблемами социализации – 47 % опрошенных; 2) при ведении «портфолио» социального развития учащихся – 35 %; 3) во взаимодействии с родителями учащихся – 77 %; 4) во взаимодействии с отдельными учащимися – 79 %; 5) в организации внеурочной работы учащихся – 61 %.

По прошествии времени участники курсов отмечают необходимость и далее пополнять свои знания, развивать профессиональные умения. По мнению учителей, необходимо освоить: методы профилактики социальной запущенности в учебной деятельности; тренинги для родителей, обучающие содействовать социальному развитию детей; методы оценки сформированности симптомокомплексов социальной запущенности; методы обогащения социально развивающей среды в школе; приемы воспитания, направленные на смягчение проявлений социальной запущенности конкретных учащихся и др. Была также указана необходимость обмена уже имеющимся опытом и совместного его осмысления.

Выводы:

Диссертационное исследование позволило предложить эффективный способ расширения актуальных проблем, которые в силу объективных потребностей необходимо включить в зону ближайшего профессионального развития учителя. В настоящем исследовании на примере развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации показано, что таким способом является разработка и реализация специальной образовательной программы в рамках дополнительного профессионального образования. Показано, что в образовательной программе такого рода должны органично сочетаться известные знания предметной области и новые результаты научных исследований. Так, в развитии готовности учителя начальной школы к деятельности по пе-

390

дагогической поддержке учащихся с проблемами социализации новые результаты исследований отражены в разработанной нами диагностике начальных стадий социальной запущенности, а также в проектировании методов и средств педагогической поддержки учащихся.

Рассматриваемая образовательная программа должна быть - на правлена на создание организационно-педагогических условий … для развития готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации. Здесь наиболее важными организационно-педагогическими условиями являются:

1)формирование мотивации к освоению новых знаний и умений, необходимых для осмысления проблем социализации учащихся;

2)учет специфики профессиональной деятельности участников при организации их курсовой деятельности;

3)единство теоретического обучения и практических занятий;

4)субъектность позиции участников курсов и личностнодеятельностный характер образовательного процесса;

5)адекватность содержания образовательного процесса на курсах задачам педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации;

6)анализ и оценка участниками курсов своего профессионального опыта, необходимого для педагогической поддержки учащимся с проблемами социализации;

7)поддержка и сопровождение участников в их деятельности на курсах.

Решающим фактором реализации специальной образовательной программы является соответствующая дидактическая система. Она строится на основе принципов аксиологической ориентированности,

взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и оценочный компоненты. Центр «ядра» – содержание, построенное по модульному принципу и состоящее из модулей: 1) социальное воспитание детей; 2) социальная работа с детьми; 3) проблемы социальной адаптации детей; 4) диагностика ранних стадий социальной запущенности детей; 5) основы педагогической поддержки детей с социальной запущенностью. <…>