Клейберг Ю.А. Девиантология Кн. 2. Т. 3

371

воздействующие на процессы социализации, сочетаются по-своему. Возможны ситуации, когда у ребенка теряется чувство достоинства, уважения окружающих, приобретаются страхи, неуверенность. Формируется социальная запущенность– неразвитость социально-ком- муникативных качеств и свойств ребенка, низкая способность его к социальной рефлексии, трудности овладения социальными ролями.

Поведение социально запущенных учащихся заметно не согласуется с принципами и основными требованиями, установленными в школе, и сказывается на их обучении. О таких детях говорят, что у них наблюдается социально-педагогическая запущенность, в которой выделяют социальную запущенность и педагогическую запущенность–

детей – это чаще всего дегуманизация семейного воспитания, преобладание авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, противоречивость и нестабильность этой среды, ее нереферентность по отношению к ребенку и недостаточная динамичность. В то же время эндогенные факторы – это слабая активность самого ребенка во взаимодействии со средой, индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка (генотип, состояние здоровья, внутренняя позиция и др.). Наложение негативных эндогенных и экзогенных факторов тормозит развитие субъектных свойств личности детей при одновременном формировании таких личностных образований, как пассивность, инертность, безответственность, зависимость от внешнего контроля и мотивации поведения личности(Ю. А. Клейберг, А. В. Мудрик, И. А. Невский, Р. В. Овчарова).

Обычно ребенок проходит через три стабильные воспитательные среды – семью, детский сад и школу. Каждая среда создает совокупность специфических личностных отношений. В норме они обеспечивают социально-педагогическое пространство, достаточно «богатое» по разнообразию для развития детей. Негативные деформации одной или нескольких воспитательных сред становятся причиной со- циально-педагогической запущенности. Как правило, истоки запущенности соответствуют возрасту начального развития самосознания ребенка, формирования его правилосообразного поведения и нормативной деятельности.

372

При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления запущенности накапливаются. Начинают формироваться качественно новые образования – симптомокомплексы. Они проявляются сначала только в поведении ребенка, не затрагивая его личность. Позднее запущенность распространяется на личностный уровень. Свою роль в ее развитии играют и негативные школьные факторы– непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, отрицательное стимулирование поведения. Если к тому же ситуация в семье неблагоприятна для развития ребенка, то деформируются все его личностные структуры.

В общем случае социально-педагогическая запущенность содержит компоненты, соответствующие трем сферам проявления: поведение, отношение и развитие (А. К. Лукина, И. А. Невский, Р. В. Овчарова, В. Г. Степанов). Можно определить две начальные степени запущенности: 1) латентная (легкая) степень запущенности – незначительные, трудно отличаемые от возрастных проявлений(кризисов)

отклонения в социальном и нравственном развитии ; ребенк 2) средняя степень запущенности – углубление отклонений в развитии ребенка. Латентная степень запущенности системно не проявляется, и каждого ребенка следует относить либо к норме социального развития, либо к социальной запущенности. Это приводит к тому, что отдельные дети в какой-то момент времени (скачком) перестают быть социально адаптированными и становятся социально запущенными.

По нашему мнению, такие скачки обязаны не природе рассматриваемого явления, а упрощению, которое применяется в его описании и диагностике.

Описание станет адекватным, если для латентной степени запущенности определить соответствующее состояние социального развития. Будем говорить, что в таком состоянии у ребенка имеются проблемы социализации и возможны три варианта дальнейшего развития: 1) позитивный – со временем проблемы разрешаются, ребенок

Введение состояния «дети с проблемами социализации» позволяет устранить неестественные скачки процесса социального развития и поставить вопрос о методах и формах упреждающей профилактиче-

373

ской работы с ними. Ведь, образовавшись, социальная запущенность позднее может сформировать девиантное поведение, но может и не сформировать его.

При исследовании девиантного поведения детей в учреждениях социальной реабилитации установлено, что причинами этого поведения являются: неполная семья воспитанника– 61 %; девиантная (криминальная) семья – 60 %; пьянство родителей – 58 %; психологические проблемы – 56 %; конфликтная семья – 54 % (А. Е. Рацимор). Из-за ослабления социальной роли семьи школа должна преодолевать социально-педагогическую запущенность детей в условиях, когда родители таких детей не знают, как бороться с данной проблемой, и часто не считают необходимым что-либо делать.

Вместе с тем школьные учителя в большинстве своем не готовы конструктивно работать с этим явлением. Воспринимаемые массовым сознанием как профессиональные воспитатели, в работе с детьми группы риска они испытывают особые трудности, проблемы, неудобства. Попытки педагогов осуществлять работу с теми детьми, которые являются носителями социальной запущенности, качественно не изменяют сложившуюся негативную ситуацию.Так же, как нужно бороться не с симптомами болезни, а с ее истинными причинами, необходима профилактика, противодействующая развитию социальной запущенности. Для этого нужна школьная система педагогической поддержки ребенка с проблемами социализации, в которой: 1) органично решаются проблемы социализации учащихся; 2) расширяются возможности социализации школьников за счет организации специальной работы с ними; 3) повышается научно-методическая грамотность педагогов и родителей; 4) устанавливаются партнерские и субъ- ект-субъектные отношения в педагогическом коллективе (Е. Е. Кутейникова).

Стратегия профилактики социальной запущенности детей включает в себя: а) диагностику социальной запущенности; б) выбор методов и средств поддержки социального развития детей; в) осуществление поддержки социального развития детей; г) системный мониторинг эффективности поддержки социального развития детей. В силу многочисленности проблем социальной запущенности детей и разнообразия противоречий, лежащих в их основе, профилактическая работа должна быть творческой, поддерживающей социализацию детей педагогическими средствами. Назначение такой поддержки за-

374

ключается в создании условий: а) для осознания ребенком своей сущности, становления его автором, творцом собственных жизненных обстоятельств; б) для поддержки саморазвития ребенка; в) для формирования умений устанавливать контакты, эффективно вести себя в конфликтной ситуации; г) для развития умений сосуществовать в коллективе, договариваться, вести совместную деятельность. При этом педагог помогает ребенку определить свои интересы,цели, возможности и пути преодоления жизненных препятствий, увидеть смысл взаимодействия с другими, развить умения излагать свои мысли, осознать свои жизненные препятствия(трудности, проблемы). Для детей с проблемами социализации важна такая поддержка– не подавляющая личность система, создающая условия для оптимального и естественного осуществления своего саморазвития без негативных его последствий – неуверенности, депрессии, негативного отношения к себе и т.д. (В. И. Слободчиков).

Психологическая основа педагогической поддержки обеспечивает: сосредоточение на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, веры в себя; поддержку при неудачах; помощь в познании себя и в адекватном восприятии окружения; поддержку стремления к самостоятельности; помощь в нравственном и экзистенциальном самоопределении.

Однако сегодня практика функционирования массовой школы ориентирована на формирование знаний и умений учащихся. К тому же учитель начальной школы не готов осуществлять сложную творческую деятельность по упреждающей профилактике ранних стадий социальной запущенности, педагогически поддерживая социальное развитие учащихся с проблемами социализации. Налицо одно из типичных противоречий педагогической реальности: есть потребность в определенном виде профессиональной деятельности, но отсутствуют ее образцы, реально укорененные в педагогической культуре. Одновременно и в профессиональном педагогическом образовании не ведется подготовка к данному виду творческой деятельности учителя. Необходимо изменить ситуацию,при которой педагогическая поддержка учащихся с проблемами социализации, став настоятельной потребностью, на практике не реализуется. Нужны условия, обеспечивающие становление готовности учителя к этой деятельности.

Известно, что профессиональная готовность учителя к творчеству в педагогической деятельности проявляется как целостное свойство

375

личности. В такой профессиональной готовности можно выделить следующие компоненты: мотивационно-ценностный (социальные и личностные мотивы деятельности), информационно-содержательный (теоретические, методические и технологические знания), организа- ционно-деятельностный (когнитивные, коммуникативные, конструктивные и организаторские умения) и креативный (опыт деятельности, творческая готовность к ней). Отсюда следует, что плодотворное исследование структуры профессиональной готовности возможно лишь при рассмотрении ее как системы взаимосвязанных, скрепленных убеждениями, морально-волевых качеств личности, социально значимых мотивов, способов поведения, знаний о процессе практического применения полученных умений и навыков (З. А. Кулаева, Л. А. Емельянова и др.). Указанное понимание социально-психологической готовности позволяет выделить следующие ее критерии:

-сформированность внутренних мотивов к данному виду деятельности;

-выраженность необходимых профессионально важных качеств;

-удовлетворенность наиболее значимыми сторонами данного вида профессиональной деятельности (Л. А. Емельянова).

Для развития такой системы необходимо: 1) создать условия для становления соответствующих мотивов, отношений и установок учителей начальной школы; 2) обеспечить систему сопровождения педагогов и помощи им в осознании потребности оказывать поддержку учащимся с проблемами социализации; 3) помочь педагогам начальной школы освоить инструментарий, необходимый для реализации такой поддержки. Решить эти задачи в условиях профессиональной деятельности школьного учителя практически невозможно. Вместе с тем обеспечить требуемое развитие позволяет система повышения

квалификации учителей, где в ходе специализированных курсов можно организовать особое образовательное взаимодействие представителей педагогической науки, методистов и школьных учителей. Здесь ожидаемые компетенции и компоненты готовности могут быть «выращены, практически поставлены «на себе» при непосредственном участии самого педагога» (В. И. Слободчиков).

Однако в учреждениях дополнительного профессионального образования такие процессы пока не реализуются. Условия для них можно создать только в рамках специальной образовательной программы, направленной на развитие готовности учителя начальной

376

школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами. Для этой программы нужна соответствующая концептуально-инструмен- тальная основа и комплекс организационно-педагогических условий развития рассматриваемой готовности.

При формировании концептуальной базы образовательной программы нами были определены требования к ее реализации на курсах повышения квалификации: 1) формирование мотивации к освоению новых знаний и умений, необходимых для осмысления проблем социализации учащихся; 2) учет специфики профессиональной деятельности участников при организации их курсовой деятельности; 3) единство теоретического обучения и практических занятий; 4) субъектность позиции участников курсов и личностно-деятельностный характер образовательного процесса; 5) адекватность содержания образовательного процесса на курсах задачам педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 6) анализ и оценка участниками курсов своего профессионального опыта, необходимого для педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 7) поддержка и сопровождение участников в их деятельности на курсах.

Несоблюдение того или иного из указанных требований создает опасность некачественной реализации образовательной программы на курсах повышения квалификации и соответственно неполноты решения задач развития требуемой готовности.

Условия, способствующие мотивации слушателей занять активную личностную позицию и проявить себя как субъекты образовательной деятельности, должны создаваться до начала курсов и в их ходе. До начала курсов будущим слушателям необходимо сообщить о замысле предстоящей работы, особенностях учебного процесса и ожидаемых результатах. Одновременно следует направить специальную анкету о проявлениях поведения, отношений и развития каждого учащегося своего класса. Ориентируя на реальные объекты диагностики, работа с этой анкетой становится источником повышенного интереса к предстоящей учебе и усиливает мотивацию участия в ней.

При проведении данных курсов поддерживается активное положительное отношение слушателей к участию в их работе. Это отношение опирается на неудовлетворенность педагогов тем, что у части воспитанников имеются трудности социализации. Заметим, что проведенный нами опрос показал: большинство учителей считают необходимой целенаправленную работу с социально запущенными уча-

377

щимися. При этом имеются основания говорить о неудовлетворенной потребности учителя начальной школы в части работы с социально запущенными учащимися (по оценкам опрашиваемых, те или иные проблемы социализации имеются в среднем более чем у 20 %учащихся начальных классов).

Специфика профессиональной деятельности педагогов в образовательной программе развития готовности учителя начальной школы

кпедагогической поддержке учащихся с проблемами социализации должна учитываться в нескольких аспектах. Во-первых, при постановке и решении вопросов о том, как сделать перспективу развития ребенка личностно значимой для него самого, близкой и понятной ему. Во-вторых, при моделировании процессов педагогической поддержки учащихся, в ходе которых и ребенок, и педагог–полноправ- ные субъекты деятельности. В-третьих, при такой организации деятельности на курсах, которая обогащает инструментальную роль участников, выявляет и усиливает позитивные профессионально значимые качества их личности.

Единство теоретического обучения и практических занятий предусматривается в образовательной программе на нескольких уровнях. На уровне цели – системное освоение теоретических знаний и формирование умений, необходимых для педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. На уровне планирования содержания курсов и деятельности слушателей– органичное сочетание заданий на развитие и детализацию полученных теоретических знаний с анализом проблем социализации реальных учащихся и с последующим проектированием педагогической поддержки их разрешения. При планировании занятий каждого учебного дня– двукратная реализация связки «теоретическое обучение – практическое занятие».

Содержание и характер образовательной деятельности на курсах повышения квалификации, субъектность позиции участников, целенаправленное осмысление ими своего профессионального опыта, также поддержка и сопровождение участников обеспечиваются соответствующими организационно-педагогическими условиями.

Субъектность позиции учителей начальной школы по отношению

кпроблеме социальной запущенности учащихся относится к -важ нейшим предпосылкам готовности к педагогической поддержке -но сителей проблем социализации. Известно, что необходимыми условиями субъектности позиции педагогов являются: развитие смысло-

378

вой сферы личности; преобразование имеющихся и выработка новых личностно-професиональных смысловых ориентиров; активизация самосознания в постановке и решении жизненных и профессиональных задач; оптимальная реализация сущностных сил; формирование культуры личностного выбора; расширение зоны самоопределения (Э. Р. Саитбаева). Указанные условия предопределяют содержание и характер образовательной деятельности на специальных курсах -по вышения квалификации. Они обеспечивают адекватное расширение перечня актуальных проблем, входящих в зону ближайшего профессионального развития участников, а также потребность при необходимости соответственно изменить свою позицию и относительно проблемы социальной запущенности учащихся.

Образовательная деятельность на курсах повышения квалификации должна быть по характеру совместной, открытой для всех участников, обеспечивающей осмысление участниками своей деятельности, осуществление целеполагания в ней. Эти особенности образовательной деятельности необходимы для формирования ее внутренних регуляторов и механизмов самоуправления способами деятельности, личностными позициями, нормами общения и взаимодействия. В ходе своего воплощения такая деятельность выступает как: 1) пространство личных смыслов участников; 2) совокупность пробных, инициативных действий, оформляющих разные позиции участников и их соорганизацию; 3) рефлексивное пространство, открытое влияниям и изменениям.

Одно из содержательных направлений деятельности на курсах– создание условий для обмена опытом, для его осмысления, анализа, освоения и «присвоения». Наиболее существенное из них связано с уникальностью любого педагогического опыта. Как таковой, пересказанный или продемонстрированный буквально, он бесполезен для других педагогов, действующих в иных обстоятельствах, располагающих иными взглядами, умениями, навыками, установками. Необходима рефлексия педагогического опыта, обеспечивающая его осмысление и передачу в контексте ответов на вопросы: «Какие затруднения в деятельности этот опыт помогает преодолеть?» «В чем суть опыта, что пришлось изменить (в методах работы, в ее организации, в содержании и т.д.)?» «Каков полученный результат?»

Педагогическая деятельность преподавателей и организаторов курсов должна быть ориентирована на поддержку и сопровождение

379

процессов развития участников. Принципиальное отличие педагогической поддержки от других видов(приемов) педагогической деятельности состоит в том, что та или иная личностная проблема осмысливается и в целом решается самим поддерживаемым при опосредованном участии поддерживающего и сопровождающего(О. С. Газман). При этом преподаватели и организаторы курсов как педагоги, осуществляющие поддержку, находятся в центре перекрещивающихся диалогических линий. Они проблематизируют поддерживаемых, задавая абрис содержанию диалога, но одновременно проблематизируются поддерживаемыми (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др.). Эффективная педагогическая поддержка дает шанс на общую Встречу в образовательном пространстве и на субъектное продуктивное взаимодействие в нем всех участников образовательного процесса.

Остальная часть организационно-педагогических условий была представлена выше при анализе условий формирования мотивации участников, учета специфики их профессиональной деятельности и обеспечения единства теоретического обучения и практических -за нятий.

Отметим принципиальную важность для формируемой готовности ее инструментальной основы. Она обеспечивает содержательнометодические умения диагностировать ранние стадии социальной запущенности в детском возрасте и характеризуется тем, что использует многомерную совокупность показателей во всех сферах проявления социальной запущенности детей. Учителя определяют эти показатели на основе своих непосредственных наблюдений и интерпретируют данные, опираясь на результаты адекватного анализа, обоснованно выявляющего начальные стадии социальной запущенности детей. Поскольку отсутствует методика, удовлетворяющая указанным условиям, ее разработка стала важнейшей задачей настоящего исследования.

Во второй главе«Организационно-педагогические условия

развития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации» дана постановка и методи-

ка решения экспериментальных задач настоящего исследования. Представлена разработка диагностики начальных стадий социальной запущенности. Охарактеризованы методы и средства педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. Рассмотрена система, обеспечивающая реализацию образовательной программы раз-

380

вития готовности учителя начальной школы к поддержке учащихся с проблемами социализации. Выполнен анализ результатов апробации этой образовательной программы на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

На основе выполненного теоретического анализа нами были опре-

школы в части педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации; 2) разработать и апробировать методику диагностики начальных стадий социальной запущенности детей; 3) разработать содержательные компоненты дидактической системы, обеспечивающей становление готовности учителя начальной школы к педагогической поддержке учащихся с проблемами социализации; 4) апробировать на специальных курсах повышения квалификации учителей начальной школы разработанные компоненты дидактической системы.

Первые две задачи носят экспериментальный характер. Поскольку они взаимозависимые, их следует решаться совместно. Третья задача, методическая по своему характеру, может быть реализована только на основе решения первых двух задач. Наконец, четвертая задача, экспериментальная по характеру, логически завершает апробацию. Полный цикл апробации в данном исследовании содержит4 этапа: 1)этап констатирующего эксперимента (решение первой и второй за-

4) этап обработки и анализа результатов эксперимента.

Первая задача решалась в ходе опроса на традиционных курсах повышения квалификации. Собиралась информация об образовательных запросах учителей начальных классов в части педагогической поддержки учащихся с проблемами социализации. По распределению частоты оценок учителями важности каждого предложенного диагностического признака отбирались признаки для диагностики начальных стадий социальной запущенности младших школьников.

В ходе второй задачи исследования учителя начальной школы оценивали состояние каждого диагностического признака для всех учеников своего класса. Затем, в ходе третьей задачи, в соответствии с заданными дифференциальными диагностическими уровнями определялось состояние социального развития каждого ученика, а по час-