Клейберг Ю.А. Девиантология Кн. 2. Т. 3

331

специалистами и коллегами деятельности по выработке и осуществлению единой концепции реабилитации детей, позволяет выстраивать гуманистические отношения в профессиональной педагогической среде и во временных сообществах единомышленников-специалис- тов, строить реабилитацию на основе конструктивного диалога со всеми участниками совместной деятельности, профессиональной поддержки и партнерства, взаимодействия между всеми субъектами реабилитационного пространства.

Выводы:

В основу современной теории и практики реабилитации детей «группы риска» должны быть положены ведущие принципы гуманистического воспитания и основные положения теории воспитательного пространства.

Реабилитация в рамках гуманистической парадигмы выступает как система действий по прекращению отрицательных внешних воздействий на личность ребенка и решению в связи с этим его проблем: при угрозе жизни и здоровью ребенка – как непосредственное вмешательство взрослых или как совместный поиск взрослым и ребенком конкретных путей, ведущих к переосмыслению ситуации и достижению положения, при котором восстанавливается социальный статус ребенка как гражданина, члена общества, семьи, здорового человека, учащегося, члена коллектива сверстников.

Учитывая многофакторный характер причин и последствий дезадаптации детей «группы риска», успешная реабилитация должна осуществляться в рамках реабилитационного пространства, способного обеспечить ее последовательность, комплексный характер, целостность, непрерывность. Реабилитационное пространство по своей сути и характеристикам должно быть воспитательным, только тогда оно

обеспечит максимальное индивидуальное сопровождение ребенка в реабилитации как процессе, предполагающем согласованное взаимодействие его самого, его окружения и необходимых специалистов.

Условиями успешного функционирования реабилитационного пространства как воспитательного являются: наличие нормативной правовой базы и единой цели, разделяемой всеми участниками реабилитации; единая педагогическая концепция реабилитации, ориентирующаяся на основные принципы гуманистической педагогики; «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим функционирования, разветвленная система взаимосвязей между его компонентами.

332

Разноуровневая организация взаимодействия всех субъектов реабилитационного пространства, основанная на приоритете интересов и прав ребенка, является не просто объективной необходимостью, но одним из важнейших средств повышения эффективности реабилитации. Процесс взаимодействия должен быть сознательно организован, выступать как управляемый, как результат целенаправленных усилий всех участников реабилитации. <…>

Реабилитационное пространство как воспитательное предполагает обязательное присутствие в нем субъект-субъектного взаимодействия педагогов и детей. На этих отношениях должны строиться все виды взаимодействия взрослых и детей(в учебной деятельности, в досуговой, трудовой, игре и т.д.). Субъект-субъектное взаимодействие взрослого и ребенка и возможность решать в нем задачи реабилитации являются важнейшей характеристикой реабилитационного пространства как воспитательного.

Развитие реабилитационного пространства как воспитательного обеспечивается за счет расширения сети реабилитационных учреждений, повышения качества их работы, привлечения к работе по реабилитации учреждений дополнительного образования и общественных организаций, развития воспитательных систем учреждений образования, активизации работы с семьей и школой как ближайшего социального окружения неблагополучных детей, создания условий для реализации детьми «группы риска» своей субъектной позиции;

Подготовка кадров для работы с детьми «группы риска» выступает необходимым условием реабилитации. Специфика реабилитационной деятельности обусловливает необходимость подготовки специалистов различных учреждений,формирования у них в рамках реабилитационного пространства единства позиций по отношению к детям «группы риска» и решению проблемы их реабилитации... Основные направления, содержание, формы и методы подготовки и переподготовки учителей для работы с детьми«группы риска» определяются целями и задачами процесса реабилитации детей«группы риска», ориентацией на гуманистическое воспитание, ситуацией развития самих детей – «запросами» практики и видением сути проблемы самими педагогами, осознанием ими необходимости формирования у себя позиции воспитателя. <…>

334

ния означенной готовности, состоящей из взаимосвязанных компонентов (мотивационного, коммуникативного, процессуального, эмоционального, рефлексивного). Фундаментальную основу модели представляют научно-теоретические знания, практические умения и навыки.

Девиантное (отклоняющееся) поведение несовершеннолетних, безусловно, вызывает интерес ученых (Я. И. Гилинский, Ю. А. Клейберг, А. Коэн, В. Д. Менделевич, В. Н. Мясищев, В. В. Новиков), является предметом специального изучения и объектом социального контроля. Существующие подходы – нозоцентрический (Ю. А. Александровский, С. А. Беличева, А. Е. Личко), этнокультурный (Л. Б. Филонов), гендерный (В. Д. Менделевич), феноменологический (К. Ясперс), объясняющие поведенческие отклонения несовершеннолетних с точки зрения скрытой психопатологии, через призму культурных традиций сообщества людей, изменений стереотипов гендерного стиля, сексуальных ориентаций, неординарного, исключительного явления, убедительно свидетельствуют о сложности и многообразии форм поведенческих девиаций. Изучение девиантного поведения подростков предполагает междисциплинарный подход к данной проблеме, интеграцию психологических, педагогических, медицинских, правовых знаний о личности.

Социальная программа поведения, алгоритм действий и поступков человека, самоконтроль (или его отсутствие) обусловлены установками, стимулами, мотивами и потребностями, ценностными ориентациями, принятыми в данном обществе, и являются содержательной основой структуры личности.

Концептуальный подход В. А. Ядова рассматривает диспозицию личности (установку) как иерархически организованную, уровневую систему. Доминирующие установки образуют социальную направленность личности, определяют ее жизненную позицию, модели поведения. В своей совокупности диспозиции (установки) организуются в систему ценностных ориентаций. Устойчивость системы ценностей предполагает устойчивость форм поведения.

В работах ведущих отечественных ученых (В. Г. Асеев, Б. С. Братусь, Я. И. Гилинский, А. И. Захаров, Ю. А. Клейберг, А. Г. Ковалев, Р. У. Липер, Б. Ф. Ломов) отмечается значимость мотивов и потребностей, оказывающих влияние на формирование поведения личности. Исходным для понимания сути девиантного поведения является по-

335

нятие «норма». В. Д. Менделевич рассматривает девиацию как грань между нормой и патологией. Девиантное (отклоняющееся) поведение подростков представляет собой сложную форму социального взаимодействия, детерминированного системой взаимосвязанных условий, факторов, причин, таких, как: духовные проблемы (утрата смысла жизни, несформированные ценностные ориентации, редуцированные нравственные чувства); деформация в мотивационно-потребностной сфере (фрустрированность потребностей, ситуативно-эгоцентричес- кая ориентация); эмоциональные проблемы (тревога, негативные эмоции, трудности понимания и выражения эмоций); проблемы саморегуляции, самоконтроля; когнитивные искажения, неадекватные установки; негативная ситуация социального развития (психические травмы).

Теоретический анализ девиантности как социального и психологопедагогического феномена в научной литературе позволил классифицировать виды девиантного поведения и причины его возникновения. В связи с этим актуальны дискуссии исследователей в области девиантологии о влиянии биологических (И. И. Карпец, Е. М. Мастюкова, Л. Пожар, А. М. Яковлев) и социальных (Ю. М. Антонян, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, У. Глассер, Ю. А. Клейберг, Д. Левитес, А. А. Реан) факторов на поведение человека.

Сточки зрения ученых, с возрастом роль биологического фактора

вразвитии индивидуальных качеств личности и поведения несколько уменьшается (хотя не исчезает совсем), а влияние социального фактора увеличивается.

На развитие, формирование и становление личности несовершеннолетнего влияют негативная социальная ситуация развития, дефекты семейного воспитания, недостаточное педагогическое воздействие, создающие предпосылки к кризису идентичности, трансформации мотивов и потребностей, социальной дезадаптации и, как следствие, – поведенческим девиациям.

В диссертационных исследованиях последних лет представлены: подходы и условия формирования готовности педагогов к работе с девиантными подростками в сфере информационно-коммуникатив- ных технологий (Е. В. Зеркина); направления педагогической деятельности с девиантными подростками в сфере досуга(Ю. А. Клейберг); организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов по физической культуре к работе с подростками девиантного поведения (Н. А. Зинчук). Наименее разработан-

336

ными в педагогике являются вопросы формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе с девиантными подростками. Именно поэтому в современных условиях развития общества необходима качественная подготовка специалистов, владеющих знаниями, практическими умениями и навыками в области девиантологии. С учетом специфики деятельности педагога-психолога с девиантными подростками нами разработана структурно-функциональная схема.

С учетом данной схемы разработана содержательная характеристика готовности педагога-психолога к работе с девиантными подростками, которая отражена в теоретической модели. Моделирование процесса формирования готовности к профессиональной деятельности является важным психолого-педагогическим условием. Модель готовности к работе с девиантными подростками представляет собой систему взаимосвязанных компонентов: научно-теоретического, практического, психологического. Психологический компонент следует интерпретировать как основу личности, определяющую нравственный потенциал, творческую активность, степень мотивации, способность к самоанализу. Исходя из этого, психологический компонент модели представлен во взаимосвязи мотивационной, коммуникативной, процессуальной, эмоциональной и рефлексивной составляющих.

Таким образом, сущностная характеристика готовности педагогапсихолога к работе с подростками-девиантами представляет собой единство специальных профессиональных знаний, умений и навыков, индивидуально-психологических особенностей и нравственных -ка честв личности, установок, социально-ценностных мотивов профессионального самоопределения.

Во второй главе«Экспериментально-опытное исследование

формирования готовности педагога-психолога к работе с деви-

антными подростками» представлены этапы педагогического эксперимента, определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования; сформированы выборка респондентов, контрольная и экспериментальная группы.

В ходе экспериментально-опытной работы разработана дидактическая система работы по формированию готовности студентов к работе с девиантными подростками, включающая целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, оценочный компоненты, апробирована программа спецкурса, диагностический инструментарий; определены критерии и уровни готовности; выявлены количест-

337

венные и качественные показатели результатов диагностики; проведен сравнительный анализ и обработка данных контрольной и экспериментальной групп.

Дидактическая система работы по формированию готовности студентов к работе с девиантными подростками представляет собой совокупность форм, методов, средств обучения. Основными методами в процессе формирования вышеназванной готовности являются объяс- нительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частичнопоисковый, исследовательский. Теоретико-методологическим основанием осуществления системы работы по формированию означенной готовности выступили аксиологический, личностно-деятельност- ный, системно-целостный подходы. В ходе педагогического эксперимента в качестве независимых переменных рассматривались теоретические основы формирования готовности студентов к работе с девиантными подростками: модель готовности; разработанная дидактическая система работы; реализация программы специального курса «Девиантология: психолого-педагогическая теория и практика».

На подготовительном этапе(2001–2002 гг.) осуществлялся системный анализ современных теорий и подходов обеспечения качества профессионального образования, обобщался опыт факультета психологии и социальной работы(ранее – факультет педагогики и психологии) Российского государственного университета им. И. Канта по обучению студентов, руководству их практической деятельностью; обосновывался замысел исследования; изучались и анализировались психолого-педагогическая, медицинская, юридическая литература, диссертационные исследования в области девиантологии; формировалась выборка респондентов. В процессе изучения теоретического и практического состояния проблемы исследования осуществлялась разработка понятийного аппарата, методов, диагностического инструментария, сбор и обработка первичной информации. Анализ научной литературы позволил сформировать представление о девиантности, определить объект, предмет, цель и задачи исследования, психо- лого-педагогические условия формирования готовности будущего педагога-психолога к работе с подростками-девиантами, собственную научную позицию.

Второй, диагностико-аналитический, этап (2002–2005 гг.) является началом педагогического эксперимента, констатирующего этапа.

338

Проведение педагогического эксперимента сопровождалось разработкой методологического, теоретического и методического обеспечения, осуществлением диагностических исследований. Цель педагогического эксперимента – проверить эффективность и результативность системы работы по формированию готовности будущих педа- гогов-психологов к профессиональной деятельности с девиантными подростками. В ходе проведения констатирующего эксперимента проведено исследование результатов учебной деятельности студентов, уровня усвоения знаний, умений, отношения к профессиональной деятельности с подростками-девиантами в условиях традиционной системы обучения; дана характеристика критериальнооценочных показателей уровня готовности.

Уровни готовности студентов условно обозначены как низкий, средний, достаточный. Критерием оценки уровней означенной готовности является комплексный показатель профессиональной компетентности, включающий:

-степень овладения общепедагогическими и специальными теоретическими знаниями, понятийно-терминологическим аппаратом в области девиантологии;

-степень овладения методами и диагностическим инструментарием в практической деятельности как умениями и навыками;

-характер отношения к будущей профессиональной деятельности

сдевиантными подростками (наличие устойчивого интереса к работе

сдевиантными подростками, способность к рефлексии, творческой активности). Показатели уровня готовности студентов1, 2, 3 курсов специальностей «Педагогика и психология» и «Психология» на этапе констатирующего эксперимента после соответствующей обработки выглядели следующим образом. «Педагогика и психология»: 1 курс –

10,6 %; 2 курс – 14,6 %; 3 курс – 25,3 %. «Психология»: 1 курс – 12 %; 2 курс – 13, 3 %; 3 курс – 22, 7 %.

Эмпирическое исследование, выполненное на стадии констатирующего эксперимента (диагностико-аналитическом этапе), позволило осуществить сравнительный анализ уровней готовности студентов дневного и заочного отделений (специальности «Педагогика и психология», «Психология») набора 2002 учебного года; составить таблицы количественных и качественных показателей, руководствуясь соответствующими критериями.

339

По результатам исследования, проведенного анализа учебной деятельности студентов можно сделать вывод: объем научно-теорети- ческих знаний, практических умений и навыков у подавляющего большинства обучающихся на1 и 2 курсах соответствует низкому уровню готовности.

Данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента, подтвердили актуальность исследования, необходимость в разработке

ивнедрении в образовательный процесс дидактической системы работы по формированию готовности студентов к работе с девиантными подростками программы спецкурса«Девиантология: психологопедагогическая теория и практика».

На третьем, экспериментально-аналитическом, этапе (2005– 2007 гг.) … осуществлялись: экспериментальная проверка основной гипотезы исследования, внедрение в процесс обучения дидактической системы работы, формирование экспериментальной и контрольной групп; сравнительная характеристика уровней готовности студентов до и после внедрения в процесс обучения программы спецкурса; диагностика уровня готовности студентов экспериментальной

иконтрольной групп на«промежуточном» и завершающем этапах формирующего эксперимента; сопоставление полученных результатов с критериями готовности; определение статистической значимости различий в уровнях готовности студентов экспериментальной и контрольной групп.

Впроцессе проведения формирующего эксперимента в качестве методов диагностики использовались: участие студентов в научной конференции, защита курсовых работ(устная диагностика); контрольная работа, письменный зачет (письменная диагностика); составление таблиц, диаграмм, схем (графическая диагностика); отчет о педагогической практике, тренинги, деловые игры (практическая и лабораторная диагностика); переработка научных, учебно-методичес- ких пособий; наблюдение, беседа, эксперимент; метод сравнительного анализа (психологическая диагностика); самооценка уровня сформированности знаний, умений, навыков (самодиагностика).

Основная задача формирующего эксперимента– реализация дидактической системы работы по формированию готовности студентов к работе с девиантными подростками, включающей целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, оценочный компоненты.

340

Внедрение дидактической системы работы осуществлялось с опорой на аксиологический, системно-целостный, личностно-деятель- ностный подходы.

Результаты формирующего эксперимента, полученные к концу 4 курса в экспериментальной группе, обучавшейся по программе спецкурса, и контрольной группе, не прошедшей специального обучения, условно определены как«промежуточные». Проведенный спецкурс способствовал систематизации и углублению теоретических знаний, практических умений в области девиантологии. Контрольный срез по диагностике научно-теоретических знаний был представлен в форме контрольной работы и зачета; практическая готовность к работе с девиантными подростками проверялась в ходе педагогической

практики, написания отчета по итогам психолого-педагогической практики, курсовой работы.

Диагностирование компонентов модели (мотивационного, коммуникативного, рефлексивного) осуществлялось с использованием проективных методик, анкетирования, диагностических карт самооценки готовности. Полученные данные позволили выявить качественные изменения в мыслительной и практической деятельности, структуре личности студентов экспериментальной группы.

На завершающей стадии формирующего эксперимента теоретические знания и практические умения были закреплены во время внеаудиторных мероприятий на базе специализированных учреждений интернатного типа, отделения постинтернатной адаптации и коррекции для несовершеннолетних, участия студентов в научно-исследователь- ской работе, в конференциях, семинарах.

Диагностическое исследование, проведенное в конце обучения студентов в вузе, позволило выявить у будущих педагогов-психо- логов потребность в научно-теоретических знаниях, умениях и навыках, профессиональный интерес к работе с девиантными подростками, способность к саморазвитию,поисковой активности, к научноисследовательской деятельности.

Таким образом, на формирующем этапе педагогического эксперимента после проведения специального обучения студентов экспериментальной группы, в результате использования вышеназванных подходов, методов и средств обучения, результаты диагностики и полученные показатели отражают стабильное повышение уровня готовности в экспериментальной группе.