1294

Развитие порождающей грамматики в 1970-е – начале 1990-х годов почти всецело было подчинено поиску универсальных ограничений на различные грамматические явления. Эти универсальные ограничения получили название принципов, а расхождения между грамматиками разных языков в пределах, разрешенных принципами, были названы параметрами. Для каждого принципа генеративисты стремились доказать, что он не может быть «усвоен» ребенком из языкового опыта; для каждого параметра демонстрировалось обратное. Такая картина следует из общетеоретических установок порождающей грамматики, однако надо признать, что она не всегда получает достаточное эмпирическое подтверждение.

Будучи врожденными, принципы грамматики не могут апеллировать к особенностям употребления тех или иных языковых единиц в речи, а также к значениям слов, входящих в синтаксические конструкции (поскольку значения слов человек усваивает из языкового опыта). Это требование часто называется автономией синтаксиса.

Наиболее последовательно вышеизложенные теоретические взгляды были воплощены в модели порождающей грамматики, которая сформировалась в конце 1970-х годов и обычно называется «модель принципов и параметров», или «модель управления и связывания» (последнее название включает два технических термина, активно используемых в данной теории). Именно в рамках «модели принципов и параметров» генеративистами были достигнуты наиболее значительные результаты в области поиска универсальных грамматических ограничений. Важной особенностью «теории принципов и параметров» является модульность, т.е. деление грамматики на независимые блоки («модули»), каждый из которых определяет какой-либо один аспект языковой компетенции человека и включает один или несколько принципов. Такие блоки в литературе также называются «теориями». Ниже перечислены важнейшие из них:

1)теория семантических ролей (так называемых «тэта-ролей»), требующая, чтобы каждая семантическая роль предиката (действующее лицо, объект действия и т.д.) во всякой конструкции была заполнена (в частном случае она может быть заполнена так называемой «пустой категорией», т.е. синтаксической единицей, не имеющей звукового выражения);

2)теория падежа, задающая ограничения на падежное оформление подлежащего и дополнений;

33

3)теория связывания, представляющая собой набор универсальных ограничений «связанных» слов или словосочетаний, т.е. слов или словосочетаний, обозначающих тот же самый предмет, что и другое слово или словосочетание, занимающее более приоритетную структурную позицию в том же предложении (примером «связанных» элементов могут служить возвратные местоимения, обозначающие тот же самый предмет, что и подлежащее);

4)теория отграничивания, определяющая запреты на синтаксические передвижения;

5)теория управления, содержащая условия, при которых некоторая синтаксическая позиция (например, позиция подлежащего или прямого дополнения) может быть заполнена фонетически не выраженным элементом [Казенин К.И., Тестелец Я.Г.:1997].

«Модули» грамматики не могут изменять своего содержания при взаимодействии друг с другом в рамках одного предложения. Интересно, что «модульный» принцип в последние десятилетия был реализован в ряде теорий, занимающихся иными сферами человеческого сознания, в частности зрительным восприятием.

В последнее десятилетие в порождающей грамматике появилось несколько новых аспектов методологического характера, но общая установка на моделирование языковой компетенции человека, наблюдаемой через универсальные ограничения на грамматики языков мира, осталась неизменной.

Соответственно, психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, соответствуют наблюдаемому речевому поведению. С этих позиций одни авторы рассматривают речь ребенка, другие – роль языка в социальных взаимодействиях, третьи – взаимосвязь языка и познавательных процессов.

1.3.2. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Жана Пиаже, создателя модели когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология).

Жан Пиаже преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящий к Сеченову).

34

Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте - на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х годов: 'Речь и мышление ребенка', 'Суждение и умозаключение у ребенка' и других - Пиаже на основе примененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленно обращаясь к другим людям), даже наедине с самим собой, то ребенок размышляет или говорит эгоцентрично, ни к кому не обращаясь, и в присутствии других людей [Пиаже, 1999].

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

неразделенность мира и собственного Я;

анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы);

артификализм (восприятие мира как созданного руками человека) [Пиаже, 1994].

Для их объяснения Пиаже использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Принцип эгоцентризма (от лат. 'эго' - я и 'центрум' - центр круга) царит над мыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах, влечениях) и не способен стать на место другого ('децентрироваться'), критически оценить свои суждения со стороны. Его суждениями правит 'логика мечты', уносящая от реальности

[Пиаже, 1983: 133-136].

Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью ('солнце движется, потому что оно живое'). Будучи неспособным мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи [Пиаже, 1994].

35

В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам.

1)первоначально (до двух лет) детская мысль содержится в предметных действиях;

2)затем (от двух до семи лет) они интериоризируются (переходят из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума;

3)на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции;

4)на четвертой (от 11 до 15 лет) - формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к ча-

стному) умозаключения [Пиаже, 1994].

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий - такова модель сознания Пиаже. При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом, стремлением к удовольствию, и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями) [Пиаже, 2004].

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций» [Пиаже, 1984].

Преимущественной областью интересов последователей Ж.Пиаже является процесс формирования речи у ребенка и роль языка в развитии интеллекта и познавательных процессов.

36

С позиций европейской (в том числе отечественной) гуманитарной традиции можно охарактеризовать сферу интересов психолингвистики, описав сначала подход, который заведомо чужд изучению психики. Это понимание языка как «системы чистых отношений» (langue в терминах основоположника структурной лингвистики швейцарского лингвиста начала 20 в. Ф. де Соссюра), где язык выступает как конструкт, в исследовательских целях отчужденный от психики носителя.

Магистральные пути лингвистики 20 в. и ее успехи были связаны не только с трактовкой языка как феномена психики, но и с его пониманием как знаковой системы. Поэтому психолингвистический ракурс и многие воплощающие его исследовательские программы долгое время занимали маргинальные позиции по отношению к таким устремлениям лингвистики, как структурный подход. Правда, при ближайшем рассмотрении характерный для структурной лингвистики анализ языка только как знаковой системы в полном отрыве от внутреннего мира его носителей оказывается не более чем научной абст-

ракцией. Ведь этот анализ замыкается на процедуры членения и

отождествления, осуществляемые исследователем, наблюдающим с этой целью собственную психику и речевое поведение других индивидов.

Психолингвистика же изначально ориентирована на изучение реальных процессов говорения и понимания, на «человека в языке» [Бенвенист, 1974: Глава ХХ]. В качестве реального объекта нам даны живая речь и письменные тексты. Но в качестве предмета изучения мы всегда имеем дело с некоторыми исследовательскими конструкциями. Любая подобная конструкция предполагает (иногда в неявном виде) теоретические допущения о том, какие аспекты и феномены считаются важными, ценными для изучения, и какие методы считаются адекватными для достижения целей исследования. Ни ценностные ориентации, ни методология не возникают на пустом месте. В еще большей мере это относится к исследовательским программам, которые при любом уровне новизны неизбежно следуют общенаучному принципу преемственности.

Сотрудничество психологии и лингвистики при исследовании речи до появления психолингвистики в 50-60-е годы ХХ века осуществлялось в основном психологами речи, им же принадлежит инициатива, приведшая в США к появлению новой стыковой дисциплины - психолингвистики. Датой рождения психолингвистики как самостоя-

37

тельного научного направления считается 1953 год, когда в США Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского Совета по социальным наукам в Университете Индиана был организован межуниверситетский семинар, работой которого руководили психологи - Чарльз Осгуд, Джон Кэрролл и Томас Сибеок. Результатом работы семинара явилась книга “Psycholinguistics”, в которой были изложены основные теоретические положения новой науки и основные направления экспериментальных исследований. Теоретическими основаниями первой психолингвистической школы послужили мате-

матическая теория связи К.Шеннона, американская дескриптивная лингвистика и необихевиористская психология.

Клода Шеннона называют «отцом модели передачи информации». [Колмогоров А. Н., 1991] Разработанная им модель дала инже- нерам-разработчикам систем передачи данных возможность определения ёмкости коммуникационного канала. Модель не занимается значением (семантикой) передаваемого сообщения, а обращает внимание на содержимое через сжатие с потерями субъекта сообщения, используя критерий точности.

1.4. Попытки классификации смены научных парадигм

Проследить точную временную смену научных парадигм, а вместе с ними и моделей, не представляется возможным, поскольку разными авторами используются как сходные, так и довольно разные основания для сравнения и классификации тех или иных психолингвистических моделей и теорий. История развития психолингвистических школ отражает смену и типы моделей, доминирующих в тот или иной период времени, но в большей степени они связаны не столько со временем, сколько с выдающимися учеными и их научными теориями познания.

1.4.1. Евгений Федорович Тарасов рассматривает историю психолингвистических школ следующим образом:

1.Психолингвистика и модели Ч. Осгуда, на основе бихевиористской психологии языка с опорой на дистрибутивную лингвистику и теорию коммуникации, которая ставит своей задачей изучение отношения между структурой сообщений и качествами индивидов, которые продуцируют и принимают сообщения.

2.Психолингвистика и модели языка Дж. Миллера и Н. Хомского - определенный этап сотрудничества психологии и лингвистики, когда правила порождения предложений в трансформационной грамматике Н. Хомского, имевшей статус описательной модели языка,

38

были приняты за функциональную модель, поддающуюся верификации в психологическом эксперименте.

3.Психолингвистика и модели "третьего поколения", связанные

скритикой предшествующих моделей, с резким усилением внимания к семантике и стремлением изучать реальных говорящих в определенных контекстах при отсутствии хорошо формализованных теорий. Теория речевой деятельности, противостоит и прежним психолингвистическим школам и "конгломерату" частных моделей третьего поколения психолингвистов. Теория речевой деятельности и модели речевого поведения развиваются в нашей стране в качестве неотъемлемой части общей психологии и акцентируют внимание на процессах производства и восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру неречевой деятельности человека как члена некоторого социума.

Е.Ф. Тарасов подчеркивает, что понятийный аппарат каждой психолингвистической школы складывается из двух фрагментов: психологического и лингвистического, а своеобразие той или иной модели выводится из соответствующих психологических теорий и (или) лингвистических представлений. Здесь прослеживается трактовка психолингвистики как науки "стыкового", а не интегративного типа [А.А. Залевская, 1999]. По мнению Е.Ф. Тарасова, к стыковым

(пограничным) дисциплинам можно отнести и когнитивную психологию, и когнитивную лингвистику [Тарасов, 1996: 15].

1.4.2. Дж. Кесс [Kess, 1993] тоже указывает на то, что психолингвистика предстает как многообразие теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам языка и связанного с ним поведения человека, при этом выбранная в качестве исходной теоретическая модель в определенной мере предопределяет не только исследуемый аспект речевого поведения, но и постановку тех или иных вопросов и пути их решения. Психолингвистика — это научная дисциплина, пытающаяся разработать лингвистически и психологически жизнеспособную теорию, которая объяснила бы природу языка и его усвоение детьми. В качестве основных исследовательских задач психолингвистики выступают построение модели понимания и продуцирования речи, модели усвоения родного языка ребенком. В развитии психолингвистики Дж. Кесс выделяет четыре основных периода:

1.— период формирования;

2.— лингвистический период;

39

3.— когнитивный период;

4.— текущий период когнитивной науки.

Для первого из названных периодов было специфично превалирование моделей структурализма и бихевиоризма, второй связан с доминированием трансформационной модели порождающей грамматики в лингвистике и психолингвистике.

Когнитивный период характеризуется отказом от провозглашенной Н. Хомским идеи центральной роли грамматики и признанием взаимосвязи грамматики с семантикой, а языка — с другими когнитивными и поведенческими системами, вовлеченными в процессы усвоения и использования языка.

Текущий период развития психолингвистики отличается становлением когнитивного подхода как междисциплинарной науки, вовлекающей психолингвистику в более широкий круг исследований, связанных с установлением природы знаний, структуры ментальных репрезентаций и того, как эти знания и репрезентации используются в мыслительной деятельности типа рассуждений и принятия решений.

А.А. Залевская [А.А. Залевская, 1999] замечает, что первые два периода, названные Дж. Кессом, фактически совпадают с рассматриваемыми Е.Ф. Тарасовым психолингвистикой Ч. Осгуда и психолингвистикой Миллера и Хомского. Но нельзя не заметить разницы в подходах к классификации и непоследовательности в использовании классификационных принципов. Так, Дж. Кесс подчеркивает важность факта становления и развития психолингвистики в целом и ее когнитивной ориентации в частности, но из этого ряда выпадает определение второго периода как "лингвистического", что подразумевает противопоставление его "психологическому" или какому-то еще периоду. В отличие от этого Е.Ф. Тарасов использует традиционное наименование двух первых периодов развития психолингвистики по именам авторов центральных для этих периодов психолингвистических концепций, в то время как далее вступают в действие иные основания для классификации: сначала учитывается фактор последовательности (психолингвистика "третьего поколения"), а затем используется название рассматриваемой теории. Таким образом, в одном из обсуждаемых источников наблюдается смешение двух, а в другом — трех оснований для классификации. Наибольшее расхождение между рассматриваемыми источниками связано с тем, отмечает А.А. Залевская, что Е.Ф. Тарасов дает детальную характеристику теории речевой деятельности (отечественной психолингвистике), в то время как

40

Дж. Кесс полностью игнорирует существование такого направления в мировой психолингвистике, но акцентирует внимание на когнитивном подходе и его интегративной направленности. К тому же теория речевой деятельности, названная Е.Ф. Тарасовым после трех периодов развития психолингвистики, вовсе не выступает в качестве содержания хронологически последующего — "четвертого периода": имеется в виду, что она соотносится со всеми тремя другими периодами, сосуществуя параллельно с психолингвистикой Ч. Осгуда и т.д.

ипроходя свой собственный путь.

1.4.3.Кэрролл [Carroll, 1994] рассматривает:

1."Раннюю психолингвистику" в Европе (от организации В. Вундтом первой психологической лаборатории в 1879 г.).

2.Период господства бихевиоризма и идеи вербального поведения в США с 1920-х гг.

3."Более позднюю психолингвистику" как междисциплинарную науку. Начало ее формирования было положено семинарами 1951 и 1953 гг., хотя ее фактический расцвет был, по мнению Д. Кэрролла, связан с появлением работ Н. Хомского, содержащих резкую критику бихевиоризма и противопоставляющих последнему идеи трансформационной порождающей грамматики, что трактуется рядом авторов как "хомскианская революция"[Pinker ,1995].

4.Последние 15-20 лет Д. Кэрролл рассматривает как текущий период развития психолингвистики.

В этом случае в разграничение хронологических периодов (ранний, более поздний, текущий) вклинивается определение одного из них через указание на господствовавшие тогда поведенческие теории.

1.4.4. А.А. Залевская предлагает классификацию с позиций развития мировой психолингвистики:

1.Первый ("подготовительный") период. Закладывание фундамента для возникновения психолингвистики в психологических и лингвистических публикациях в разных странах до середины XX в.

2.Второй период (50-70 гг. нашего века), когда происходило оформление психолингвистики как самостоятельной области исследований.

3.Третий период (80-е гг. и далее), характеризуется появлением фундаментальных междисциплинарных психолингвистических исследований. А.А. Залевская считает, что выделенные периоды в равной мере справедливы как для отечественной, так и для зарубежной

41

психолингвистики; характеристика периодов отвечает единому принципу динамики — от предпосылок через становление психолингвистики как самостоятельной науки к появлению фундаментальных междисциплинарных работ. Это позволяет прогнозировать специфику следующего периода как этапа действительной реализации задач психолингвистики как науки интегративного типа.

1.4.5. А.А. Леонтьев в истории развития психолингвистики как науки выделяет три этапа, а точнее три поколения, при этом сразу оцениваются заслуги и упущения каждого из поколений и предложенных ими моделей:

1.Психолингвистика первого поколения (Ч.Осгуд, Дж. Кэролл, Жд. Гринберг, Ф. Лаунсбери, Э. Ленненберг, Э. Уленбек, Дж. Лотс, Д. Уокер и др.). Ее сторонники близки по своим взглядам к бихевиористам. Речевое поведение они моделировали по принципу: «стимулреакция». Это скорее была не модель речевых действий, а модель речевого приспособления к среде, модель внутреннего равновесия в системе «среда-человек». Ч. Осгуд прямо связывает появление психолингвистики с использованием методологических схем анализа коммуникации, созданных в теории информации и кибернетике. По мнению Ч. Осгуда, лицо психолингвистики определяют те представления о речевом общении и овладении речью в онтогенезе вместе с входящими сюда в качестве части представлениями о продуцировании и восприятии речи, на которые опирается та или иная психолингвистическая школа.

В качестве недостатков их модели А.А. Леонтьев отмечает ее атомизм, поскольку учеными рассматриваются отдельные слова, грамматические связи или грамматические формы. Так по Ч. Осгуду, ребенок овладевает отдельными словоформами или формами, подвергая их дальнейшему обобщению. На что Дж. Миллер позже замечает, «чтобы научиться языку по Ч. Осгуду ребенку потребовалось бы не менее ста лет без перерыва на еду и сон» [Миллер, 1965: 159].

Вторым упущением психолингвистов первого поколения А.А. Леонтьев считает – индивидуализм, поскольку модель речевого поведения индивида сводится здесь к простейшей схеме передачи информации от говорящего к слушающему, таким образом, индивид оказывается вырванным из среды, из общества, членом которого он является.

2.Психолингвистика второго поколения. Она связана прежде всего с именами психологов Дж. Миллера и лингвиста Н. Хомского. В

42