1294

детей еще не сложилась полноценная практическая деятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.

Одна группа исследователей считала, что все развитие мышления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о формировании интеллектуальных процессов.

Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жизни, которые характеризуют тот или иной этап исторического развития, и не связывать изменения в строении интеллектуальных процессов со сменой форм практики, что является основным исходным условием для формирования новых видов мышления.

Мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм.

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Таким образом, можно принять, что существует некая символическая функция, более широкая, чем язык, охватывающая, кроме системы вербальных символов, систему символов в узком смысле этого слова. Поэтому можно сказать, что источник мышления надо искать в этой символической функции. Но столь же законно будет утверждать, что и сама символическая функция объясняется формированием представлений. Действительно, суть символической функции состоит в дифференциации означающих (знаков или символов) и оз-

123

начаемых (объектов или событий, причем те и другие схематизированные или концептуализованные).

Однако признак и сигнал являются означающими, довольно слабо отличающимися от своих означаемых: в самом деле, это лишь части или аспекты означаемого, а не его репрезентанты, позволяющие воспроизводить означаемое в памяти; они приводят к означаемому как часть приводит к целому или средства приводят к цели, а не как знак или символ, которые позволяют мысленно воспроизвести предмет или событие даже в их отсутствие. Напротив, символическая функция формируется для того, чтобы дифференцировать означающие от означаемых так, чтобы первые могли позволить воспроизвести представление о вторых. Ставить же вопрос, символическая ли функция порождает мышление или мышление делает возможным возникновение символической функции — это все равно, что спрашивать, река дает направление берегам или берега реке.

Но поскольку язык — лишь особая форма символической функции и поскольку индивидуальный символ проще, чем коллективный знак, позволительно сделать вывод, что мышление предшествует языку и что язык ограничивается тем, что глубоко преобразует мышление, помогая ему принять устойчивые формы посредством более развитой схематизации и более гибкой абстракции.

Объединяет когнитивные модели ряд общих черт:

-существование доречевых структур;

-их пропозиционный характер;

-их организованность и взаимодетерминированность;

-мотивированность экстралингвистического характера.

Е.Ф. Тарасов справедливо указывает, что психолингвистика в настоящее время — "это собирательное название для научных теорий, ориентирующихся часто на не только несовпадающие, но иногда прямо противоположные методологические представления; психолингвистические школы и направления возникали на разной национальной и культурной основе, связаны с разными психологическими и лингвистическими школами" [Тарасов 1991: 3].

Процесс производства речи практически ненаблюдаем — и поэтому достаточно сложен для описания. Большое количество моделей построено на основании оговорок и пауз в речи. Трансформационногенеративная грамматика Н. Хомского предполагает, что человек оперирует определенными правилами, позволяющими ему развернуть глубинную структуру в поверхностную. С психологической точки

124

зрения процесс порождения речи заключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит свой мыслительный (неречевой) замысел в речевые единицы конкретного языка. При этом человек оперирует не только статистическими закономерностями языка, а смысловыми единицами, которые обусловливаются коммуникативным замыслом. Существующая у человека внутренняя речь предикативна, свёрнута и образна. Лишь выбор грамматической конструкции и подбор лексических единиц делают мысли человека доступными окружающим. Мысль совершается в слове [Л. С. Выготский, 1934]. Речь тем самым представляет собой деятельность по вербализации образов сознания человека.

Восприятие речи — это процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых высказываний. Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания лингвистических закономерностей её построения. Восприятие письменной речи осуществляется скачкообразными (саккадическими) движениями глаз. Даже если слова несут ошибку, но напоминают слова, знакомые реципиенту, они воспринимаются как знакомые. Восприятие неосознаваемо как акт восприятия формы — это почти всегда переход сразу к семантике. Однако, в том случае, если значение слова конкурирует с его формой, возникает затруднение при чтении.

Важную роль в восприятии слова играет его многозначность, при этом в процессе восприятия слово соотносится с другими словами того же семантического поля. При восприятии фраз реципиент может испытывать затруднение в том случае, если имеется неоднозначность в их толковании. Для реципиента не важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Кроме того, важным для восприятия является знание реципиентом языка, на котором создано сообщение. Воспринимая речь, человек соотносит сказанное с действительностью, со своими знаниями о ней, со своим опытом. Человек может восстанавливать пропущенные фрагменты, черпая информацию из своего сознания. В процессе восприятия человек активен, выдвигает гипотезы относительно дальнейшего содержания и осуществляет смысловые замены.

Моделирование когнитивной деятельности [Butterworth, 1981: 657], [Butterworth, 1980], [Fletcher, 1983: 3] учитывает, что порожде-

ние речи погружено в контекст и реализует коммуникативную компетенцию человека, не просто перекодирующего информацию. Речепо-

125

рождение есть не простой пересказ содержания мыслей говорящего

[Merleau-Ponty, 1968a: 23]), но и реализация его целей [Rathmayr, 1985: 15] (по [Sapir, 1921: 9]. Порождение речи – это сложная и подвижная система адаптаций, связанных с продвижением к желаемой цели в общении человека, принимающего во внимание особенности аудитории, а также возможный эффект, который речь может произвести на адресатов. Из этого Заммером делается вывод [Zammuner, 1981: 1-5], что речепорождение – это результат взаимодействия стратегий на фоне презумпций говорящего об аудитории (говорящий всегда решает, о чем адресат может додуматься сам, а что следует ска-

зать прямо [Widdowson, 1978: 31]). Этим объясняется [Gülich, Kotschi, 1995: 33-34], [Dechert, 1984: 212-227], что речепорождение целена-

правленно, основано на общности языка [Gadamer 1966] и интерак-

тивно [Keenan, Schieffelin, 1976a: 379-389]), см. тж. [Moirand, 1979:

.11], [Wiese, 1984: 11]. При речепорождении не всегда привносится знание ситуации: речь может одновременно репродуцировать и про-

дуцировать ситуацию [Gardiner, 1932: 251], [Dillon ,1986: 2], [Thierry, 1983: 18].

Порождение речи – это один из биологически обусловленных модусов действия [Bühler 1933: 59-63], обладающих интенциональностью, коммуникативностью. От оратора ожидают соответствия институциональным факторам и культурному окружению, а также стремления побудить аудиторию к действиям [Volmert 1989a: 25] (отсюда – критерии приемлемости речи [Sajavaara 1987: 62]); речепорождение социально и обладает творческим началом [O'Connell, Wiese 1987: 12], но это еще и [Searle, 1969] форма поведения, регулируемая правилами.

По поводу первого соотношения В.Ф.Гумбольдт писал: "Речь, в соответствии с безграничными возможностями ее употребления, которые никогда нельзя точно измерить, требует соразмерных этим возможностям элементов, и потребность эта интенсивно и экстенсивно растет по мере повышения ступени, на которую она восходит, ибо на самой высокой ступени она сама становится фактором порождающей идеи, и воплощением развития мысли. Все развитие человеческой речи, несмотря на многочисленные препятствия, направлено к этой последней цели. Поэтому она всегда стремится обрести такие языковые элементы, которые обеспечили бы оптимальное выражение мыслительных форм …" [Гумбольдт, 1830/35: 126-127]. Словесная формулировка приводит к изменению, кристаллизации идей

126

[Gardiner, 1932: 55]. Кроме того [Whorf, 1940a: 207213], мы анализи-

руем природу по линиям, проложенным для нас нашими родными языками. Эти "линии" и проявляются при речепорождении.

Речепорождение не ограничивается простым использованием структур языка, а опирается на порождение качественно нового

[Prideaux, Baker, 1986: 14], [Merleau-Ponty, 1968a: 33], [Meltzer, 1984: 170]. Хотя иногда мы повторяем нами ранее сказанное или услышанное, но нельзя это утверждать про все нами произносимое [Щерба, 1931:24].

Обладает порождение речи и обратной связью с пониманием речи. Главная цель речепорождения добиться что-то от адресата, для чего речевые средства и используются. Только если говорящий адаптирует свою речь к тому, что, по его мнению, адресат думает в данный момент, общение можно считать состоявшимся [Chafe, 1976: 2728]. Отсюда – и то, как выбираются семантический, синтаксический, лексический материал и даже способ артикуляции [Cutler, 1987: 23]. Эта адаптация и оценивается как логичность, несамопротиворечивость речи [Allwood 1986: 81]. Для этой цели говорящему необходимо моделировать поведение слушающего, а потому ему нужна информация [Bartsch, 1987: 22] об ориентации и мотивации слушающего, в частности, о знаниях слушающего, связанных с темой. Иногда слушатель узнает из речи даже больше, чем хотел сказать автор [Sainsbury, 1984: 415]: так, по произношению можно выяснить происхождение собеседника, даже не вслушиваясь в содержание.

Традиционно речепорождение разбивают во времени на стадии: [Fromkin, 1971a: 49], [Metzeltin, 1978: 88], [Catford, 1988: 3-5], [Lemme, Kuehn, Baumgartner, 1989: 2], [Slama-Cazacu, 1987: 17-22]. В

модульных моделях предполагается, что соответствующие процедуры могут протекать параллельно и налагаться друг на друга во времени. Работа происходит на всех уровнях языковой структуры параллельно, так что ограничения одного уровня навязывают решения говорящему и на всех остальных уровнях [McCawley, 1980a: 170]. Такое речепорождение последовательно, интерактивно, рекурсивно и отчасти автоматично [Ludwig, 1983: 47]. Поэтому о фазах, или этапах речепорождения можно говорить только условно, имея в виду возможность параллельной их реализации. При речепорождении моменты колебаний (hesitation) связаны с выполнением разнообразных функций по планированию [Goldman-Eisle,r 1968], [Rochester, 1973]. Эксперимен-

ты показывают, что речь планируется и реализуется не последова-

127

тельно, предложение за предложением, а как-то иначе [Beattie, 1979: 61-76].

В интерактивной модели [McClelland, Rumelhart, 1981], [Stemberger, 1985: 91] язык считается одной из когнитивных систем, компоненты которой работают с обратной связью: задействованные единицы каждого уровня посылают обратные сигналы к каждой единице другого уровня, с которой они связаны. Поэтому частично активируются даже единицы, не связанные с непосредственно выполняемой задачей. Ошибки же являются следствием того, что некоторая нецелевая единица нечаянно получает статус целевой [Stemberger, MacWhinney, 1986: 29]. Форму сообщения предопределяют три фак-

тора [Garret,t 1988, с.70], [Sowa, 1983: 41]: установить, что надо ска-

зать, как соотнести это с адресатом и как перевести это содержание в слова.

Обычно выделяются [Patten, 1988: 2] две стадии, протекающие параллельно: планирование (упорядочение концептуального содержания) и собственно генерация текста (трансформирование семантической или прагматической репрезентации в языковую).

Интенциональность играет ключевую роль в теории порождения речи [Chomsky, 1988: 209], хотя и является [Hovy, 1987a: 689-691]

слабым звеном в моделировании [Hovy, 1988]. В основе высказывания лежит план говорящего достичь некоторых целей доступными средствами (языковыми или неязыковыми) [Kronfeld, 1990: 8]. В частности, компоновка текста (традиционно входящая в область риторики) состоит в мобилизации средств, оказывающих воздействие на план [Nystrand, 1982: 5]; о когнитивистской трактовке стадий порождения, преобразования идеи, продуцирования и редактирования тек-

ста подробно у [Bruce et al. 1978], [Hayes, Flower, 1980].

Автор речи обладает коммуникативными намерениями: передать определенные события, описать определенные положения вещей, аргументировать свою позицию и т.п., рассчитывая на определенную реакцию со стороны адресата. Говорящий может быть простым "озвучивателем", может всего лишь компоновать и структурировать элементы высказывания, а может быть и действительным автором речи, тем центром, с которым соотносятся слова. Все это входит в формат речепорождения [Goffman,,1981: 226]. Выделяются два типа актов порождения речи [Widdowson, 1984: 49]: главные (выражение фактической стороны) и вспомогательные (функция которых – предвосхитить реакции адресата).

128

Поскольку говорящий по ходу речепорождения может оценивать реакцию слушателя, планирование речи и реализация плана протекают почти параллельно [Rehbein, 1987a: 104]. Человек не всегда знает заранее, что скажет дальше: одна фраза или одно слово непосредственно вынуждает сказать другое и т.д., – но под надзором "грамматического мониторного устройства" (monitoring). При этом допустимо и использование заготовок – фраз или отдельных словосочетаний [Householder, 1982: 272-283], даже стратегий номинации, и привлечения внимания, позволяющих избежать неоднозначной рефе-

ренции в рамках эпизода речи [Tomlin, 1987: 455-45], [Delcambre, 1983: 38]. Планирование может затрагивать речь, уже осуществленные процедуры морфемной организации (о чем свидетельствуют неудачи при произнесении скороговорок [Schourup, 1973: 592]). Спонтанность устной речи оставляет следы продуцирования, вот почему так трудно воспринимать транскрипцию неподготовленной речи

[Blanche-Benveniste et al. 1990: 17], [Gregory, 1967: 188]. О различиях между подготовленным, "запланированным" продуцированием речи и неподготовленным можно подробно узнать у [Ochs ,1979], [Givón, 1979], [Hobbs, 1982], [Holmes, 1984], [Hoc, 1987]. Одни и те же эле-

менты речи могут одновременно выполнять несколько пунктов плана, на нескольких коммуникативных уровнях [Appelt, 1985: 1-2]. Общий замысел речи также корректируется по ходу речепорождения

[Charaudeau, 1983: 95].

По ходу реализации плана меняются и ресурсы автора, связанные с темой, объемом речи, характеристиками потенциальных и реальных адресатов, целью, стилем подачи, временем, имеющимся в его распоряжении [Brown, Burnette, 1987: 3]. Поскольку речепорождение как означивание руководствуется культурой, выделяются различные семиотические стили порождения речи [Hasan, 1984: 105] с различными стратегиями, их реализации. В зависимости от выбора коммуникативной стратегии, одна и та же информация может подаваться по-разному в разных обстоятельствах. По ходу речепорождения решается, что хотят сказать или написать и как это подать наиболее эффективно, отказавшись, где необходимо, от излишеств, чтобы интегрировать информацию, в наибольшей степени относящуюся к делу, в связное целое. У разных людей свои излюбленные схемы изложения. Упорядоченность информации в нашей памяти и при нашей подаче в тексте могут радикально различаться [McKeown, 1985: 19].

129

К модулям речепорождения относятся генераторы и артикуляторы сообщения. В работе модулей нет никакого внутреннего сообщения. Но есть "надзирающий" компонент, выявляющий неуместный

иошибочный материал, участвующий в анафорических процессах и т.п. [Levelt, 1983: 278283]. Линеаризация речи (установление того, что и когда сказать) не только основана на содержании сообщения, но

изависит от культурной традиции. Естественная последовательность изложения меняется от культуры к культуре и от требований к сложным информационным структурам (говорящий должен следить за тем, что говорит и что ему еще предстоит сказать). Из экспериментов вырисовываются определенные принципы линеаризации [Levelt, 1983: 278-283]: новые единицы по мере необходимости вводятся на основе уже установленной связи с последней упомянутой единицей; чем позже нечто упомянуто, тем лучше это помнят; нагрузка на память должна быть минимальной.

Речепорождение текста, подчиняется не только семантическим, морфологическим и грамматическим законам, но и правилам изложения. Схемы изложения событий [Apostel ,1980: .224] весьма различны. Текст развивается в соответствии с ожиданиями о связи событий

[Riffaterre, 1979: 236].

Порождение речи рекурсивно, т.е. состоит из циклов, включающих такие подзадачи, как добавление, удаление и переупорядочение. Во время спонтанной речи у человека есть лишь идея [Prideaux, Baker, 1986: 11-12]. Только после этого возникает проблема "выбора" слова, "муки слова" [Звегинцев 1973: 230]. Особые затруднения связаны с вербализацией чувств

Факторы, препятствующие полному воплощению авторского замысла, не ограничиваются дефицитом времени, сил и памяти: полный контроль автора над порождением речи невозможен в принципе. Поэтому обычно основные усилия авторы сосредоточивают на теку-

щей фокусировке внимания [Rabinowitz, 1987: 50-51].

Об истории и направлениях исследования порождения речи можно узнать из работ: [Леонтьев: 2005], [Кубрякова 1986], [Кубря-

кова, 1991], [Dittmann, Blanken, Wallesch, 1988], [Butterworth 1980a], [Shapiro, Thompson, 1994], [Ruder, Finch, 1987], [Crompton 1981], [Dittmann, 1988].

130

Заключение

Психолингвистика использует метод моделирования при изуче-

нии:

-процессов планирования речи [Gies, 1993: 21];

-механизмов, соединяющие воедино знание и использование языка – в частности, процессов (алгоритмов) восприятия и продуцирования речи [George, 1989: 92], когнитивных процессов, взаимодействующих с языковым знанием при продуцировании и понимании языка

[Caramazza, McCloskey, 1982: 71], [Tanenhaus, 1988: 1-4];

-формы языкового знания, лежащего в основе использования языка индивидами [Caramazza, McCloskey, 1982: 71];

-механизмов усвоения языка по ходу развития ребенка [Tanenhaus, 1988: 1-4].

Психолингвистику интересует не только нормальные, но и патологические состояния типа афазии и шизофрении, на фоне патологии явственнее ощущается, что такое норма и какие отклонения привели к диссонансу, что позволяет выделить существеннейшие свойства уст-

ройства языка [Dascal et al. 1981: 64].

Вначале пятидесятых годов ХХ в. ученые стали заниматься моделированием процессов кодирования и декодирования сообщений, заинтересовались психологической природой грамматических категорий, попытались дать психологическое определение слова и предложения, выяснить происхождение языка, установить соотношение между грамматической структурой и общественным фактором. В этот период спектр исследований был очень широк, от природы психолингвистических единиц и усвоения языка – до использования языка и патологии речи. Несомненными считалось, что языковая структура, семантика и культурные и социологические факторы играют решающую роль. Психолингвистический подход к моделированию языковых явлений в эти годы был основан [Saporta, 1955: 25] на положении о том, что язык подчинен всем общим законам поведения; и о том, что для установления этих законов и их функционирования необходимо проанализировать относительную частотность явлений.

Вшестидесятые годы ХХ в. доминирующее положение занимали рационалистические модели языковых явлений в русле генеративной лингвистики в сочетании с когнитивистской (менталистской) интерпретацией человеческого поведения (Хомский, Миллер). Язык рассматривался как грамматика. Формальной модели описания языка

131

придавался статус психологической модели. В это время признавалась несомненным различение языковой компетенции (competence) и

исполнения (performance) [Fodor, Garrett, 1975: 516]. Считалось, что языковые структуры, задаваемые грамматикой, вычисляются слушающим по ходу реального понимания [Carlson, Tanenhaus 1982: 48]. Этот этап знаменуется сменой бихевиористской модели устройства языка, впервые ставится вопрос (Хомским) об усвоении языка как логическая проблема. Появившаяся трансформационная модель легла в основу многочисленных психолингвистических экспериментов. Большое внимание уделялось разработкам моделей усвоения языка с целью постижения языковых универсалий. Модель порождающей грамматики (с ее теорией деривационной сложности предложении) стала центральным методом языкового описания, объясняющего понимание и усвоение языка. Утверждалось, что существует прямое соотношение между трансформационными правилами, участвующими в деривации предложения, и ментальными операциями, используемыми носителем языка при реальном продуцировании и понимании этого предложения. Развитие психолингвистических исследований именно в этом направлении обусловлено развитием специализации в описании психологии языка.

В семидесятые годы ХХ в. генеративные модели потеряли свою популярность, и на первый план вышли: понятие пропозиций; увеличение роли внеязыковых факторов при порождении речевого высказывания; разработка моделей восприятия. Все чаще стали утверждать [Fodor, Bever, Garrett, 1974], что трансформационная модель не отражает специфики переработки языка [Marslen-Wilson, 1975: 410]. Стало общепризнанным, что при понимании, продуцировании и усвоении языка мы не просто используем структуры языка, а создаем их. Внимание исследователей переключилось на психологическую значимость отдельных компонентов грамматики. Акцент делается на стратегии в рамках собственно психологической, а не формальнологической модели использования языка. Переосмысляются процессы языковой переработки в рамках порождающей семантики, на основе антропологических и прагматических подходов к коммуникативному поведению. Стали доминировать стилистические модели процессов, связанных с усвоением, продуцированием и пониманием языка

[Fodor, Jenkins, Saporta, 1967: 161], начались исследования природы языкового исполнения, в противоположность формальным моделям изучения языка как некоторой абстрактной системы [Blumenthal,

132