1294

психологической теории, в том числе и в далёких от психологии областях.

Теории научения и теории поведения – по существу взаимозаменяемые понятия. Теории научения иногда называют психологией СР (стимула – реакции).

1.2.9.Модели связей Торндайка. Основатель теории научения Э.Торндайк моделировал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно первому, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Закон эффекта гласит, что связи в сознании устанавливаются более успешно, если реакция на стимул сопровождается поощрением. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» – готовности усвоить сведения из областей, смежных

стеми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого – например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим («проактивное торможение»), а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное («ретроактивное торможение»). Эти два вида торможения являются предметом теории интерференции при запоминании. Забывание какого-то материала связано не только с течением времени, но и с влиянием иных видов деятельности

[Thorndike,1920: 227–235].

1.2.10.Павловский условный рефлекс. В начале 1900-х годов русский физиолог И.П.Павлов провел серию опытов на собаках, продемонстрировав механизм условного рефлекса. У голодной собаки при виде еды выделяется слюна. Во время каждого кормления звучал звонок, и, в конце концов, слюна у собаки начинала выделяться при одном только звуке, поскольку она была приучена соотносить звонок

споявлением пищи. Выделение слюны при виде пищи – это безус-

23

ловный рефлекс, а выделение слюны по звонку – результат научения, или условный рефлекс. Открытие Павлова, названное классическим обусловливанием, оставило столь глубокий след в психологии, что выработка условного рефлекса стала едва ли не синонимом научения. Павлов обнаружил также, что некоторые условные рефлексы могут распространяться на смежные области (генерализация); с другой стороны, можно выработать способность тонко различать (дифференцировать) сходные стимулы [Павлов, 1952].

Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б. Скиннера, разработанная в 30–х гг. XX в., где было модифицировано понятие реакции. Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания – оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Поощрение называется подкреплением, поскольку оно подкрепляет желаемое поведение[Skinner, 1957].

Голуби не сумеют играть в пинг-понг, если не сформировать у них это поведение методом «дискриминационного научения», т.е. последовательным избирательным поощрением отдельных действий, ведущих к желаемому результату. Подкрепление может быть распределенным случайно, может следовать через определенные интервалы времени в определенной пропорции. Случайно распределенное подкрепление – периодические выигрыши – заставляет людей играть в азартные игры. Появляющееся через определенные интервалы поощрение – заработная плата – удерживает человека на службе. Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения – оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание. Скиннер стал инициатором программированного обучения, разработки обучающих машин и поведенческой терапии.

В целом, бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного обучения.

1.2.11. Сторонником бихевиоризма был и Ч. Осгуд, оказавший влияние и ставший одним из основоположников психолингвистики.

24

Опираясь на теорию бихевиоризма, Осугд считал, что в психике человека нет ничего, что не поддавалось бы наблюдению и описанию. Соответственно предпринимались попытки измерить коннотативное значение слова (сюда входят: оценка, сила, экспрессивность). Для психики человека важна ассоциативная связь стимула и реакции, а также вся совокупность реакций на полезные стимулы. Отсюда следует заявление, что человек ничем не отличается от животного, разве что только речью. Это можно изобразить в следующей модели: C (стимул) — P (реакция), то есть любой стимул вызывает в человеке заложенную реакцию, которую можно измерить. Но в 30-е гг. эта модель перестаёт удовлетворять психологов. Появляется новое течение

— необихевиоризм. Необихевиористы вводят понятие — «промежуточная переменная», то есть специфический внутренний стимул, способный вызвать в человеке внешнюю реакцию и отражающий особые индивидуальные опыты человека, из-за чего реакции разных людей отличаются. Появляется следующая схема:

C — ПП¹ — ПП² -ПП³ … — P (взаимоотношения между ПП необязательно линейные)

Опора на бихевиоризм позволяет создать новую модель — модель отношения между структурой сообщения и качествами индивида. В нашей речи отражаются наши психические свойства; структура вербальных отношений зависит от нашей психики. Ч. Осгуд обращался к исследованию содержания отдельного слова с использованием отношений между стимулами и реакциями, то есть Осгуд изучает ассоциации на слово. Исследование ассоциативных связей слова позволяет Осгуду выйти на проблему эффективной коммуникации, и он создаёт свою концепцию речи. Осгуд понимает речь как систему опосредованных реакций человека на различные речевые и неречевые стимулы. Осгуд подчёркивает, что между речевыми и неречевыми стимулами устанавливаются ассоциативные связи. У человека существует врождённая речевая способность, которая является системой специальных фильтров, и эти фильтры работают как на приёме речи, так и на речевую реакцию. Это означает, что человек генетически предрасположен к восприятию речи, и он умеет её разграничивать от других шумов. Речь помогает ограничивать информацию, которую получает человек[Osgood, 1963: 735-751, Osgood, 1980]. Данное по-

ложение в дальнейшем подтвердилось исследованиями других учёных.

25

Теорию речевой приспособленности к среде Ч. Осгуда можно представить при помощи следующей модели (рис.3).

Уровень репрезентации

↑

Уровень интеграции ↔ самостимуляции

↑

Уровень рецепции ↔ моторной кодификации

Рис. 3

Базисным уровнем является уровень рецепции и моторной кодификации. Восприятие человеком речи тесно зависит от моторной кодификации. Например, если зажать человеку голосовые связки, то примерно через 1,5 минуты от перестаёт понимать речь. Также учёные доказали, что если слушающий не видит артикуляцию говорящего, то уровень понимая слушающего падает на 20 %. На базе данного уровня вырастает уровень интеграции и самостимуляции. Последним же уровнем является уровень репрезентации, который уже и предполагает реакцию. Осгуд внедрил новые методологические схемы анализа коммуникации в анализе речевого общения. Отсюда вытекает один из главных выводов Осгуда — речевая деятельность возникает и развивается только в человеческом общении, то есть процессы производства и восприятия речи могут быть исследованы только в общении. Это был абсолютно новый подход в психолингвистике.

Суть его психологической концепции такова: речь есть система непосредственных или опосредованных (задержанных) реакций человека на речевые или неречевые стимулы. Речевые стимулы могут вызывать ту же реакцию, что и неречевые, в результате возникновения ассоциаций между речевыми и неречевыми стимулами. Речевое поведение опосредовано системой фильтров, отождествляемых им с речевым механизмом или языковой способностью человека. На уровне рецепции речевые стимулы перекодируются в нервные импульсы. Эти импульсы на основании прошлых восприятий образуют перцептуальное единство – «гештальт» - на уровне интеграции. На уровне репрезентации он ассоциируется с неречевыми стимулами и образует нечто вроде значения. Затем на уровне саморегуляции на основе ин-

26

формации, поступившей с уровня интеграции и репрезентации, осуществляется выбор моторной схемы. Переработанная информация на выходе проходит моторное кодирование и превращается в собственно факты поведения [Osgood, 1957: 259-260](рис.4).

СТИМУЛ

ИМПУЛЬС

ГЕШТАЛЬТ

ФИЛЬТРЫ

ЗНАЧЕНИЕ

МОТОРНАЯ СХЕМА

МОТОРНОЕ

КОДИРОВАНИЕ

РЕЧЬ

Рис. 4

Таким образом, Чарльз Осгуд устанавливает новую объектную область — человеческую коммуникацию. Целью исследования стало моделирование отношений между структурой сообщения и качествами индивида, а также проблемы кодирования и декодирования сообщения в условиях коммуникации. К недостаткам модели Ч. Осгуда можно отнести следующее:

Отсутствие внимания к интенциям говорящего.

Ч. Осгуд не разграничивал значение и знание.

Он не интересовался когнитивной (познавательной) базой языковой способности.

Еще одним видным представителем бихевиористского подхода к речи является Л. Блумфильд. Язык он рассматривал как простую количественную прибавку к другим стимулам. Он считал, что лингвистические формы просто обеспечивают более тонкую и специфичную координацию, чем другие средства, но качественно от них не отличается. «Язык есть форма поведения, благодаря которой индивидуум приспосабливается к социальной среде» [Блумфильд, 1968: 32].

27

Все эти модели были расширены, углублены и трансформированы отчасти этими же учеными, отчасти их учениками и последователями в рамках нового направления науки – психолингвистики, которое направило исследователей к моделированию речевого поведения как осмысленной коммуникативной деятельности.

1.3. На пути к собственно психолингвистическим моделям

1.3.1. По вопросу периодизации становления и развития психолингвистики нет единства мнений, при этом разными авторами используются как сходные, так и весьма различающиеся основания для сравнения и классификации тех или иных психолингвистических концепций. Сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению. Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию, как правило, психологов) в качестве базовых моделей языка обычно выступают модели генеративной грамматики Ноама Хомского.

Генеративная модель грамматики принципиально отличается от всех без исключения лингвистических направлений, существовавших до нее, прежде всего своей задачей. Занимаясь анализом языковых данных, данная модель не рассматривает в качестве самоцели их сбор, описание и даже обобщение. Конечным результатом исследований, по замыслу ее основателя, должна стать модель усвоения языка человеком. Поэтому можно сказать, что генеративная модель грамматики – это не модель языка, а модель усвоения языка.

Актуальность модели была связана с тем, что способность человека владеть языком рассматривалась Хомским как одна из особенностей человеческого мозга, отличающая человека как биологический вид. Понять, каким образом человек усваивает язык, означало, по Хомскому, пролить свет на один из аспектов устройства человече-

ского сознания. Нам такая постановка вопроса может показаться самоочевидной, но в 1950-е годы, когда только появилась генеративная модель грамматики, ситуация была несколько иной. Господствовавшие в то время взгляды на язык и науку о языке зародились в услови-

ях доминирования «дескриптивной» модели (в переводе с английского буквально – описательной) языка, весьма авторитетной в

1930–1950-е годы. На взгляды представителей этого направления (среди которых были такие выдающиеся лингвисты, как Л.Блумфилд,

28

З.Харрис, Ч.Хоккет) о целях лингвистики оказали сильное влияние идеи бихевиоризма, теоретического течения в психологии, возникшего на рубеже 19–20 вв. Важнейшая особенность бихевиоризма состояла в отказе даже от самой попытки ответа на вопрос об устройстве человеческого сознания. Утверждалось, что исследование челове-

ка как разумного индивида должно сводиться к изучению его поведения в среде; результатом должна была стать обобщающая модель этого поведения, не затрагивающая механизмов человеческого мозга. Поскольку эти механизмы латентны, их изучение считалось принципиально невозможным и должно было уступить место скрупулезному анализу лишь тех сторон человеческой личности, которые даны в непосредственном наблюдении. Примени-

тельно к лингвистике это означало, что ее целью может быть только

систематизация данных о языковом поведении человека, т.е. о

произносимых человеком высказываниях, без попыток даже выдвинуть гипотезу о том, как устроен «отдел» человеческого мозга, ответственный за языковое поведение.

Именно этой теоретической установке, оставляющей лингвисту только одну возможность – бесконечно оттачивать приемы изучения «видимой» материи языка, и бросил вызов Н. Хомский в своих ранних работах, опубликованных во второй половине 1950-х и в 1960-е годы. Сформулированная Хомским исследовательская программа, имеющая целью объяснить способность человека к овладению языком, в качестве отправной точки имела следующие наблюдения.

1.Множество грамматически правильных предложений на любом естественном языке бесконечно, поэтому овладение языком не может быть сведено к простому запоминанию всех правильных предложений на этом языке. Как и грамматика языка не может быть описанием всех засвидетельствованных предложений на этом языке – сколь бы велика ни была их подборка, она заведомо будет включать не все допустимые на этом языке предложения.

2.Ребенок достаточно быстро овладевает грамматикой родного языка, т.е. становится способен отличить грамматически правильное предложение на этом языке от неправильного [Noam Chomsky ,1955].

Между двумя этими наблюдениями есть очевидное противоречие, объяснить которое и стремился Хомский. Ребенок, овладевший грамматикой родного языка (в большинстве случаев этот процесс завершается к пяти годам), верно определяет, какие предложения на этом языке являются грамматически правильными, несмотря на то,

29

что большинство из этих предложений он ранее не слышал: даже при богатом опыте речевого общения множество всех предложений, ко- гда-либо услышанных ребенком в речи взрослых, является конечным

– в отличие от числа грамматически правильных предложений на языке. Невозможно также предположить, что все предложения, неправильность которых верно фиксирует ребенок, были ранее произнесены им или другими детьми в его присутствии и исправлены взрослыми. Неправильных предложений, которые можно составить из слов какого-либо языка, также, очевидно, бесконечно много, между тем неправильные предложения, исправленные когда-либо взрослыми в речи ребенка, образуют конечное, замкнутое множество.

То, что языкового опыта, получаемого ребенком, т.е. предложений, о правильности или неправильности которых он непосредственно узнает, недостаточно для овладения грамматикой родного языка, в настоящее время не вызывает сомнений не только у приверженцев генеративной грамматики, но и у лингвистов других направлений, занимающихся проблемой овладения языком. Модели усвоения языка предлагаются разные, и именно в них кроется одно из принципиальных расхождений между современными лингвистическими моделями.

Приверженцы так называемой функциональной лингвистики стре-

мятся смоделировать процесс овладения грамматикой через такие особенности поведения человека и восприятия им действительности, которые проявляются и в других сферах человеческой деятельности (законы межличностного взаимодействия; стремление к экономии средств выражения и т.д.). Иными словами, с их точки зрения, ребенок, получая определенный языковой опыт, «достраивает» на его основе грамматику, используя опыт, полученный им в других сферах, а также ресурсы своего сознания, не связанные исключительно с овладением языком. Генеративная модель грамматики придерживается противоположной точки зрения, согласно кото-

рой в сознании человека имеется особый врожденный компонент,

обеспечивающий овладение грамматикой языка, получая «на входе» ограниченные данные языкового опыта. Такой компонент человеческого сознания называется в генеративной грамматике языковой компетенцией [Н.Хомский ,1965].

Установить путем прямого эксперимента, верна ли точка зрения генеративистов или их оппонентов, не представляется возможным, поскольку непосредственное наблюдение работы человеческого мозга до сих пор невозможно. Именно по этой причине теории, имеющие

30

полярно противоположные точки зрения на процесс усвоения языка, параллельно развиваются уже на протяжении нескольких десятков лет. Ситуация может измениться либо в результате появления принципиально новых возможностей экспериментального исследования мозговых структур, либо в том случае, если превосходство одной из соперничающих теорий в объяснении имеющихся фактов станет очевидным.

«Языковая компетенция», постулируемая Хомским и его последователями, – это система представлений о грамматике языка, которые присущи человеку от рождения, иначе говоря, свойственны человеку как биологическому виду вне зависимости от его опыта, среды обитания и т.д. Отметим, что сама идея о существовании врожденных представлений, используемых человеком в самых разных видах интеллектуальной деятельности, среди философов Нового времени впервые была отчетливо высказана Рене Декартом, вследствие чего генеративная грамматика иногда называется картезианской лингвистикой, по латинскому имени Декарта – Cartesius [Лингвистика Декарта, 1966]. Из такого определения следует, что языковая компетенция предопределяет лишь универсальные свойства языка, т.е. свойства, являющиеся общими для всех языков мира.

В ранних версиях модели генеративной грамматики языковая компетенция состояла из двух компонентов (табл.1).

Таблица 1

Языковая компетенция

Базовый компонент (правила) Трансформации (новые структуры на основе

базовых структур)

1)базовый компонент - свод правил, отвечающих за образование некоторого ограниченного количества синтаксических структур; например, одно из таких правил предписывало, что всякое предложение включает две составляющие – группу подлежащего и группу сказуемого; другое правило разрешает, чтобы при имени находилось определение в форме родительного падежа и т.д.;

2)трансформации - правила, позволяющие образовывать новые синтаксические структуры на базе структур, за образование которых отвечают правила базового компонента; к таковым относилось, на-

31

пример, правило преобразования предложений с действительным залогом в предложения со страдательным залогом.

Поскольку трансформации играли первостепенную роль в ранних версиях модели порождающей грамматики, ее часто называли трансформационной. Следует отметить, что ранняя модель порож-

дающей грамматики, хотя и включала уровень языковой компе-

тенции, но не предлагала определения ее границ. Она представляла собой систему правил, которые позволяли построить («породить») все имеющиеся в языке синтаксические структуры без четкого разграничения между правилами, присутствующими в сознании человека от рождения, и правилами, которые могут быть выведены ребенком из языкового опыта. Во многом это бы-

ло связано с ограниченностью эмпирической базы исследований ранней генеративной грамматики, которая занималась почти исключительно английским языком.

В конце 1960-х годов, однако, ситуация кардинально изменилась, во многом благодаря обращению генеративстов к данным значительно бóльшего, чем раньше, количества языков. Обнаружилось, что большинство трансформаций не универсально. Например, универсальной не может считаться трансформация, преобразующая действительный залог в страдательный, поскольку последний имеется не во всех языках мира. Трансформации, связанные с сокращением совпадающего элемента или заменой имени на местоимение, хотя и присутствуют, по-видимому, в каждом языке, но существенно различаются по многим характеристикам от языка к языку. Вместе с тем было замечено, что между языками, а также между разными трансформациями в одном и том же языке, имеются существенные и весьма нетривиальные сходства в отношении ограничений на их применение.

Такие факты заставили генеративистов предположить, что существуют универсальные ограничения на трансформации. Более того, была высказана гипотеза о том, что именно они, а не сами трансформации формируют, наряду с правилами базового компонента, языковую компетенцию человека. Ребенок, усваивающий родной язык, может, например, по аналогии с услышанными вопросительными предложениями построить неограниченное множество других. Чтобы объяснить, каким образом ребенок фиксирует их неграмматичность, ограничения на трансформации и были отнесены к языковой компетенции.

32