1.2.Особенности воображения младших дошкольников с задержкой психического развития.

Задержка психического развития - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной её могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видом психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важна своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста, занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители редко замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживается незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим [15].

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [16].

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX - начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми».

Авторы подчеркивали и нарушение внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.

В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бине и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающие непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы [16].

В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) появился в конце пятидесятых годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений повреждения и обучений детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.

В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной организации Здравоохранения задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко не достаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.

В нашей стране первые клинические и педагогические исследования ЗПР проблемы появились в конце шестидесятилетних годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения задержки психического развития в детском возрасте [18].

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т.е. причинах возникновения задержки психического развития, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально - динамические интеллектуальные нарушение у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Также, М.С. Певзнер рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте.

При систематике задержка психического развития автор различает две её основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и

2) задержку психического развития, обусловленную длительным астеническими церебрастеническими состояниями.

Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма задержки психического развития определяется причиной и механизмами её возникновения и формирования.

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С.Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа, и включает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержка психического развития конституционного происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В клинико-психологическую структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Каждый из перечисленных вариантов задержки психического развития может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологической структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, не наблюдается.

Классификация К.С. Лебединской является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в её основу комплексному клинико-психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву [18; 29].

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

По мнению Н.Г. Поддубной, наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении [29, 65].

Такие ученые как Т.А. Власова и М.С. Певзнер, указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания.

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме.

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.

4. Преобладание наглядной памяти над словесной.

5. Снижение произвольной памяти.

6. Нарушение механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Л.М. Жаренкова отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

- Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость [28; 40].

- Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

- Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально - потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [13].

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью [5].

Изучением сформированности воображения у дошкольников с ЗПР занимались О.В. Боровик, Е.А.Екжанова, С.К. Сиволапов, Е.С. Слепович Н.А. Цыпина, а также Е.А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У дошкольников с ЗПР редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью [22].

Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, неадекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе развитию воображения. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития [5].

Принято считать, что психика ребенка с легкими интеллектуальными нарушениями достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход познавательного процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Бросается в глаза самодостаточность и самоуверенность аномального ребенка, что является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, в отличие от «нормального»,всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции. Аномальные дети плохо понимают шутки, юмор, иронию.

Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей. Особенно интересно отношение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к собственному опыту. Как правило, они не могут его актуализировать самостоятельно. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то дети с задержкой психического развития переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. На метафорическом уровне это можно проиллюстрировать сказкой о дураке, который смеялся на похоронах и плакал на свадьбе. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст[7].

Особое место в психологическом портрете этих детей занимают сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений аномальных детей проявляется в игровой деятельности.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования [45, 33].. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой.

Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности. Оно тесно связанно с развитием познавательных процессов и самой личности детей. Эта связь взаимообусловлена. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированное восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные проблемы воображения детей с нормальным темпом развития. В их числе фундаментальные теоретические исследования и практические работы, в которых даны конкретные рекомендации для развития воображения детей дошкольного и школьного возраста. Специальные исследования воображения детей с нарушением слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталых (Е.А. Екжанова, В.II. Ермаков, А.Г Литвак, М.М. Нудельман, Е.Г. Речитская, С.К. Сиволапов и др.) содержат определенный материал по этому вопросу.

Особенности протекания и формирования воображения у детей с ЗПР рассматриваются недостаточно. Данных по влиянию развития воображения на преодоление общего недоразвития речи у детей с ЗПР собрано не много. Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения детей с ЗПР и влияние этого развития на преодоление отставания в речевом развитии, определение педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у детей с ЗПР, приобретает особую актуальность. Это противоречие в педагогической теории и практике позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у шестилетних детей с ЗПР творческого воображения и пути использования его как средства коррекции общего недоразвития речи в процессе обучения на логопедических занятиях [40].

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [25]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для более полной характеристики знаково-символической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий.

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.

Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с интеллектуальной недостаточностью. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо – плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с ЗПР, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов [8]. Связь успешности понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяют решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций.

Если говорить об этическом поведении, то на вербальном уровне в ситуации морального выбора его активность зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им эмоционально воображена [34]. Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у детей с задержкой психического развития носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения детьми моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля – в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения [20].

В отличие от детей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача) [4].

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий [32].

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями.

По данным Е.А. Медведевой, было зафиксировано отставание младших школьников с задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников [30]. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом .

Важным моментом является то, что структурные компоненты воображения на уровне эмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей[26].

Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества[33].