II.4. Культура переработки информации

«М-мир» и «Д-мир» или «синдром Пигмалиона»

В предыдущих параграфах речь шла о способах накопления знаний. Познакомившись с ними, читатель, вероятно, уже понял, что это в общем-то технология. Сложная, не простая, но все-таки технология. Это значит, что следуя определенным правилам и прилагая необходимое усердие, знания предмета той или иной науки может получить почти каждый. А что дальше?

Ни одна из наук не дает нам рецептов на все случаи жизни. Все они знакомят нас с общими закономерностями, сообразуясь с которыми, мы сами вынуждены искать ответы на бесчисленные возникающие на каждом шагу практические вопросы, а чтобы находить их, надо уметь творчески перерабатывать информацию. К необходимости умения творческой переработки полученных в процессе обучения знаний можно подойти и с другой стороны. Вот, к примеру, как это делает профессор МГУ Ю.Б.Гип-пенрейтер, читая лекции своим студентам: "Существует, говорит она, - внешний материальный мир - это одно; и существуют наши знания о нем - это, конечно, другое. Наши знания далеко неполны, неточны, часто неверны. Мир гораздо сложнее, разнообразнее, богаче наших представлений о нем..." [69; 211].

Теперь это знает почти каждый образованный человек, но вот ведь какая штука: как наука в целом, так и отдельные ученые всегда онтологизируютсвои знания о мире, а именно: объявляют предмет познания тем, что они о нем думают.

Математик Дж.Синг ввел для описания тенденции онтологизировать научные знания о мире даже специальные термины. Он предлагает обозначать реально существующий мир "D-миром" (т. е. действительным миром), а наши представления и теории о нем - "М-миром" (то есть модельным миром). Процесс онтологизации он определяет как превращение "М-мира" в "D-мир", а ошибку, в которую при этом невольно впадают ученые, называет "синдромом Пигмалиона" [70].

Итак, онтологизация обнаруживает себя как в научной, так и в обыденной жизни и действует непроизвольно, часто в обход сознания. Не следует однако думать, что процесс этот есть явление исключительно негативное. Наоборот, "без него,- продолжает далее Гиппенрейтер,- почва, на которой стоит ученый, стала бы слишком зыбкой, психологически неустойчивой. Нельзя оглядываться на каждом шагу, напоминая себе, что наше представление условно и верно только относительно" [69; 222].

Защита сознания и защита от сознания

Если теперь отвлечься от общегносеологических построений и обратиться к нашему предмету - культуре учебного труда, то можно сказать, что онтологизация - это естественная, необходимая и во многом подсознательная защитаприобретаемых нами знаний от излишнего сомнения и скептицизма по поводу их истинности. Благодаря такой защите наше сознание обретает порядок и устойчивость.

И вот этот естественный и целесообразный процесс (ох уж эта диалектика!), стоит только попытаться выйти за рамки устоявшихся представлений, становится тормозом на пути к творчеству. Благодаря той же онтологизации наше сознание приобретает и такие характеристики как косность и ригидность - качества, совершенно непригодные для творческой деятельности. Очевидно, именно поэтому творческий акт и выведен из-под контроля сознания. Существуют как бы две защиты: защита сознания и защита от сознания. Первая охраняет сознание от излишнего сомнения в его непохожести на "D-мир", вторая охраняет творчество от излишней самоуверенности сознания в его адекватности этому миру. Обе защиты действуют автоматически и требуют для управления ими определенного усилия, что и является вторым доказательством отмеченной выше необходимости.

Психологические исследования, посвященные вопросам творчества, весьма многочисленны. Даже самый краткий обзор этих работ занял бы больший объем, чем вся эта книга. Поэтому далее мы остановимся лишь на тех устоявшихся положениях, которые обосновывают способы воздействия на творческий процесс и могут быть использованы непосредственно в учебной деятельности для переработки накапливаемой информации.

Творчество, с точки зрения нашего предмета,- это создание на основе известного знания, того, что еще не было известно, то есть нового. При этом надо учитывать, что новизна бывает двух видов: объективная, когда открывается нечто принципиально новое, никому ранее неизвестное, и субъективная, когда субъект тоже делает открытие, но позже выясняется, что оно уже кем-то было сделано. Объективные открытия встречаются реже, их делают зрелые, творческие личности. Ребенок не может сделать объективного открытия, зато субъективные открытия он делает на каждом шагу. Смысл учения состоит, очевидно, в том, чтобы через опыт субъективных открытий прийти к возможности сделать когда-либо открытие и для других. Поэтому в учебной деятельности "изобретение велосипедов", вопреки расхожим представлениям, должно считаться делом достойным: новое, пусть даже более длинное доказательство хорошо известного закона, новое применение старой истины, новая модификация, новый взгляд на вещь - все хорошо и все замечательно. И это непросто! И этому надо научиться! Но вот как? Для ответа на поставленный вопрос нам снова придется обратиться к теории. Согласно современным представлениям, творческий акт есть результат совместной работы обоих полушарий, как сознания, так и подсознания одновременно.

Мы уже упоминали, что левое полушарие мозга ответственно за словесное, логическое мышление. Здесь идет накопление информации, ее упорядочение и систематизация. Правое полушарие отвечает за образное, ассоциативное, интуитивное мышление. Оно не связано логикой и больше тяготеет к законам фантазии. Нельзя открыть что-то новое, не загрузив левое полушарие сведениями о том, что уже известно; но и нельзя выйти за пределы известного, не подключив к переработке содержания накопленного правое полушарие. Накопление информации и загрузка им левого полушария идет на уровне сознания, а переработка информации и момент выхода за пределы известного, как правило, не осознаются. Новое всегда представляет собой некий интегральный продукт: во-первых, большой подготовительной сознательной работы; во-вторых, надсознательной деятельности, которая появляется в сознании лишь отдельными своими сторонами, но в целом разворачивается над ним.

Поэтому все известные на сегодня способы стимулирования творчества решают примерно одни и те же задачи: подключить к переработке накопленных знаний правое полушарие, преодолеть инертность мышления, внести беспорядок в порядок.

Рассмотрим некоторые из этих способов по мере появления их на свет [71; 211-218].