- •А.П. Чернявская, л.В. Байбородова,
- •Isbn 978-5-87555-815-3
- •978-5-87555-816-0 (Часть I)
- •Содержание
- •Введение
- •Глава 1. Общая характеристика технологий педагогической деятельности
- •1.1. Понятие педагогической технологии
- •1.2. История возникновения педагогических технологий
- •1.3. Связь понятия «педагогическая технология»
- •1.4. Критерии технологичности деятельности учителя
- •1.5. Классификация педагогических технологий
- •Классификация технологий по характеру взаимодействия педагога и ребенка
- •Сравнительная характеристика индивидуально-ориентированных и личностно-ориентированных технологий
- •1.6. Краткая характеристика общепедагогических технологий
- •Соотношение основных составляющих педагогического процесса по уровням
- •Опорные характеристики типов педагогических процессов
- •1.7. Освоение педагогами современных технологий
- •1. Мотивационное обеспечение, создание ситуаций, побуждающих педагогов к изменению стиля своей деятельности, осознанию необходимости постоянного поиска.
- •1.8. Проблемы в освоении и использовании
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 2. Организация групповой работы
- •2.1. Организация работы по микрогруппам
- •2.2. Технология обучения в сотрудничестве
- •1. Вопросы и задания:
- •2. Взаимоопрос:
- •3. Зигзаг («Ажурная пила»):
- •4. Учимся вместе.
- •5. Соревнования, викторины, конкурсы и др.
- •2.3. Коллективные способы обучения
- •2.4. Результаты работа в группах
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 3. Технология модульного обучения
- •3.1. Основные идеи модульного обучения
- •3.2. Конструирование модуля
- •3.3. Модульная программа
- •Из опыта работы
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 4. Дифференцированное обучение
- •4.1. Цели дифференцированного обучения
- •4.2. Организация дифференцированного обучения
- •1. Модель потоков.
- •2. Модель гибкого состава классов.
- •3. Модель разнородных классов.
- •4. Интегративная модель.
- •Примеры уровней обучения учащихся
- •Из опыта работы
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 5. Поисковые и исследовательские технологии. Проблемное обучение
- •5.1. Психологические и педагогические основы поисковых и исследовательских технологий
- •5.2. Алгоритм поискового и исследовательского обучения
- •5.3. Проблемное обучение
- •1. Постановка проблемы.
- •6. Работа по сбору материала.
- •7. Обобщение собранного материала в микрогруппах.
- •5.4. Метод кейс-стади
- •5.5. Оценка работы учащихся в проблемном обучении
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 6. Проектная деятельность школьников
- •6.1. Особенности и функции проектной
- •Классификация проектов
- •6.3. Принципы и условия организации проектной
- •6.4. Этапы организации проектной деятельности школьников
- •Характеристика основных этапов проектного обучения
- •Этапы организации работы над учебными проектами
- •Этапы проектной деятельности школьников
- •6.5. Средства и способы организации проектной
- •Концептуальная таблица «Социальные проблемы большого города»
- •Список положительных и отрицательных аргументов: «Почему нужно знать историю малой Родины?»
- •Оценочный лист презентации проекта
- •6.6. Урок и проектная деятельность школьников
- •Из опыта работы
- •1. Общая характеристика проекта.
- •2. Этапы проектной деятельности
- •3. Содержание и формы деятельности детей
- •Приложения
- •Мотивационно-целевой этап
- •Проектировочно-исследовательский этап
- •Практический этап
- •Контрольно-корректирующий этап
- •Презентационный этап
- •Аналитико-рефлексивный этап
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 7. Дискуссия в педагогическом процессе
- •7.1. Особенности дискуссии
- •Сравнительные характеристики общения
- •7.2. Этапы проведения дискуссии
- •1. Подготовительный этап.
- •2. Основной этап.
- •Этапы проведения дискуссии в форме круглого стола
- •3. Этап подведения итогов и анализа дискуссии.
- •7.3. Технология «Дебаты»
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •1. Организационные и содержательные условия:
- •2. Условия открытости:
- •3. Правила общения:
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 8. Технология игровой деятельности
- •8.1. Сущность игровой деятельности
- •8.2. Структура и принципы игровой технологии
- •Структурные элементы игровой технологии
- •8.3. Классификация игровых технологий
- •Виды игровых технологий
- •8.4. Специфика игровой деятельности
- •Этапы построения игрового проекта
- •Алгоритм проведения игры
- •Из опыта работы
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 9. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»
- •9.1. Теоретические основы технологии
- •9.2. Этапы технологии ркмчп
- •Описание этапов технологии ркмчп
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •1. Инсерт (Этап осмысления)
- •2. Взаимоопрос (Этап осмысления)
- •3. Зигзаг (Этап осмысления)
- •4. Кубик (Этап осмысления)
- •5. Кластер (Этап размышления)
- •6. Выходная карта (Этап размышления)
- •7. «Двойной дневник» (Этап осмысления)
- •8. Зху (все три этапа)
- •9. Концептуальная таблица (Осмысление, размышление)
- •10. Синквейн (Размышление)
- •11. Чтение с остановками (Осмысление)
- •Из опыта работы
- •План занятия
- •Материалы для занятия
- •I этап. Вызов
- •II этап. Чтение и осмысление текста
- •III этап. Рефлексия
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 10. Технология Портфолио
- •10.1. Особенности технологии портфолио
- •Виды портфолио
- •Разделы Портфолио
- •10.2. Портфолио как средство повышения мотивации обучения
- •10.3. Оценка портфолио
- •Пример листа для оценки портфолио
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 11. Педагогические мастерские
- •11.1. Идеи и принципы педагогических мастерских
- •11.2. Этапы построения мастерской
- •11.3. Варианты организации занятий в технологии педагогических мастерских
- •Материалы к практическим заданиям
- •1. Сравнение содержания этапов традиционного урока и мастерской
- •2. Технологическая карта
- •Из опыта работы
- •I. Мастерская построения знаний «Сочинение-рассуждение как тип речи»
- •2. «Самоконструкция»
- •2. «Самоконструкция»
- •3. «Социоконструкция»
- •4. «Социализация»
- •7. «Самоконструкция»
- •8. «Афиширование»
- •9. Рефлексия
- •Тест для самопроверки
- •Практические задания
- •Глава 12. Технология «Образ и мысль»
- •12.1. Идеи технологии «Образ и мысль»
- •12.2. Принципы технологии
- •12.3. Технологические этапы построения занятия
- •Из опыта работы
- •Ход урока
- •Тест для самопроверки
- •Практические задания
- •Глава 13. Технологии интеграции в образовательном процессе
- •13.1. Сущность понятия интеграции в образовательном процессе
- •13.2. Особенности и этапы технологии интеграции
- •13.4. Проблемно-тематический день
- •Определение темы дня
- •Математика – Как улучшить благосостояние семьи?
- •Литература – Как найти нравственную опору для семьи?
- •Из опыта работы
- •Ход урока
- •Приложение
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Глава 14. Оценивание в педагогической деятельности
- •14.1. Значение контроля и оценивания в педагогической деятельности
- •14.2. Цели оценивания
- •14.3. Критериально-ориентированное оценивание
- •14.4. Накопительная система оценок
- •Взаимосвязь видов, методов, форм и средств контроля
- •14.5. Портфолио как система накопительной оценки
- •14.6. Рейтинговая система оценки
- •14.7. Тестирование
- •Материалы для выполнения практических заданий
- •Уровни развития оценки (начальная школа)
- •Из опыта работы
- •Вопросы для самопроверки и обсуждения
- •Практические задания
- •Технологии педагогической деятельности
4.2. Организация дифференцированного обучения
При организации дифференцированного обучения выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в особые группы (классы), а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, специализированных и профильных гимназий и лицеев.
В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации.
1. Модель потоков.
Несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы могут выделяться по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий или по интересам (гуманитарный, естественно-научный, математический и др.). Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей или интересов, определяемых на основе тестов и наблюдения.
В данной модели нормы отбора учащихся строго определены, а возможности перехода с одного уровня на другой ограничены. Особенно сложно детям переходить на более высокий уровень. Классы формируются на учебный год, а иногда и на весь период обучения в школе.
2. Модель гибкого состава классов.
В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий или классах по интересам), а по другим – в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели. Требования и нормы по предметам фиксированы, и ученик может переходить с одного уровня на другой на основе оценки успеваемости.
Примеры этой модели можно встретить в школе, когда в первую половину дня ученики изучают общеобразовательные предметы на одинаковом уровне (разнородная группа), а во вторую половину дня занимаются в профильных классах или посещают различные факультативы (одноуровневые группы).
3. Модель разнородных классов.
В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули, продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.
4. Интегративная модель.
Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.
Уровневая дифференциация
Одной из форм дифференциации обучения, нашедшей широкое применение в практике отечественной школы, является уровневая дифференциация. Ее основные идеи и принципы реализации были обоснованы в работах В.В. Фирсова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, которые рассматривают уровневую дифференциацию как педагогическую технологию13.
Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной (базовой) подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению предметного содержания, на основе которого формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.
Уровневая дифференциация предполагает вариативность содержания и форм обучения, чтобы каждый ученик имел возможность выбирать свой путь освоения учебного материала. Уровневая дифференциация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения.
Назовем основные положения уровневой дифференциации14:
– отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном коллективе;
– формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;
– выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения;
– введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»;
– явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности;
– соответствие содержания, контроля и оценивания достижений учащегося уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.
Сохраняя многие черты традиционного обучения, уровневая дифференциация в то же время содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенным из них является явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной подготовки по учебному предмету.
В базовый уровень обязательной исторической подготовки включаются те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся. При этом на обозначенном уровне важно обеспечивать непрерывную логику изложения содержания и способствовать освоению учащимися основных научных представлений образовательной дисциплины. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у школьников систему способов деятельности с учетом индивидуально-психологических черт учащихся, связанность и последовательность которых при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.
Введение базового уровня продиктовано следующим:
– гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;
– он задает нижнюю границу полноценного и качественного школьного образования; возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения содержания учебной дисциплины;
– является средством ликвидации перегрузки школьников; только освободив ученика от непосильной суммарной нагрузки, мы можем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка.
Таким образом, базовый уровень становится основой для дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьникам, реально выполнима абсолютным их большинством.
С целью максимального развития каждого школьника целесообразно обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования.
Для эффективной реализации развивающего обучения содержание учебного материала не может быть ограничено требованиями минимума, поэтому в повышенный уровень вводятся сведения, расширяющие и углубляющие материал базового. Фактологические данные повышенного уровня иллюстрируют и конкретизируют базовые знания, обеспечивают доказательность теоретических рассуждений. Этот уровень, увеличивая объем сведений, делает более всесторонней картину основных научных представлений. Освоение школьниками повышенного уровня способствует осознанному, творческому применению знаний, предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Таким образом, уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями, создающими основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию, возможно, более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.
В результате исследования, проведенного А.В. Матвеевым, было предложено четыре подуровня дифференциации: репродуктивный, конструктивно-описательный, конструктивно-аналитический, творческий.
Базовый уровень раскрывается через репродуктивный и конструктивно-описательный подуровни усвоения системы знаний, умений и навыков. Конструктивно-аналитический и творческий подуровни характеризуют повышенный уровень.
На репродуктивном подуровне от учащихся требуется: пересказывать изученный материал разной степени сложности; давать определения и формулировки предметным и методологическим понятиям, законам, гипотезам. Эта деятельность выполняется по заданному алгоритму действий.
Конструктивно-описательный подуровень характеризуется самостоятельным применением имеющейся информации на основе ранее усвоенного алгоритма. От школьника требуется давать описание изучаемого явления, процесса или объекта, выявлять их особенности.
Продуктивные действия учащегося эвристического характера: анализ, систематизация, обобщение, объяснение и т.п. – раскрывают суть конструктивно-аналитического подуровня.
На творческом подуровне деятельность школьника характеризуется продуктивными действиями творческого типа: оценивать, доказывать, моделировать, прогнозировать, проектировать, – в ходе которых «создается» новая информация.
Конкретизируем вышеизложенное примерами из географии (см. табл. 5).
Таблица 5