1.2.1. Влияние движения на познавательные процессы

Многие исследователи в различных областях знаний (физиологии, педагогики, психологии, дефектологии) указывают на влияние двигательной сферы на психическое развитие человека, отмечают взаимосвязь работы головного мозга с состоянием моторики.

И.М. Сеченов (Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Избранные философские и психологические произведения. - М., 1947. - С. 69-178) считал, что все то бесконечное многообразие внешних проявлений мозговой деятельности окончательно сводится к одному лишь явлению - мышечному движению.

А.Р. Лурия (Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - Изд. 2-ое. - МГУ, 1969. - 504 с.) указывал, что на основе элементарных моторных и сенсорных процессов возникают высшие психические функции. Питательной средой для развития высших психических функций являются сложные функциональные системы совместно работающих корковых зон, которые не появляются в готовом виде в момент рождения ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются в процессе предметной деятельности и общения, приобретая постепенно характер сложных межфункциональных связей.

Исследования Н.А. Берштейна (Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Педгиз, 1947. – 143 с.) показали, что двигательный акт формируется на разных уровнях регуляции моторики и определяется двигательной задачей. Н.А. Бернштейн разработал теорию уровневой организации движений, которая позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий. В своих работах «О построении движений» (1947), «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» (Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: 1966. - с. 160 – 170). И.А. Бернштейн показал, как осуществляется управление движениями. Все последующие исследования двигательной функции в норме и патологии подтверждают в целом жизнеспособность уровневой теории и развивают ее дальше (Гурфинкель  В.С., Коц Я.М., Шик М.Л.,  Регуляция позы человека,  М., «Наука», 1965 г., 256 с.; Донской Д.Д. Биомеханика с основами спортивной техники. – М.: Физкультура и спорт, 1971. – 288 с.; Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / Избранные психологические труды. Том 11. –М.: Педагогика, 1986. – С. 5-234; Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во Московского университета, 1973. - 374 с.; Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: Олма-Пресс, 2001. - 285 с.).

А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н. Психологическое исследование движений после ранений руки // Ученые зап. - Вьш.90. - Психология. Движение и деятельность. - М.: МГУ, 1945. - С. 91-100) считал, что изучение двигательных процессов имеет для психологической науки принципиальное и первостепенное значение. Он подчеркивал, что психика не просто «проявляется» в движении, а в известном смысле движение формирует психику, поскольку именно двигательный акт осуществляет практическую связь человека с окружающим миром.

Л.С. Выготский (Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Собр. соч. - Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - С. 126) отмечал, что моторная сфера, будучи независимой и относительно самостоятельной от высших психических функций часто представляет центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.

Огромное значение в нервно-психическом развитии и ведущую роль в организации поведения имеют произвольные движения, направленные на достижения определенной цели (Бадалян Л.О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1982. - С. 45 - 67).

Многие авторы видят положительное влияние на развитие психических процессов в возможности развивать и совершенствовать двигательные способности (Гужаловский А.А. Физическая культура в режиме дня учащихся I-IV классов - Минск : Народная расвета, 1965. - 93 с.; Данилина Л.Н. Влияние занятий спортивной гимнастикой на точность воспроизведения движения школьниками / Теория и практика физ. культуры. - 1968. - N 5. - С. 47-50; Солнцева Л.И. Некоторые аспекты трудового воспитания слепых детей младшего школьного возраста / Дефектология. — 1973. — № 1. — С. 15–22).

Н.А. Козленко (Козленко Н.А. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1963. — 24 с.) отмечал, что во всестороннем развитии личности аномального ребенка существенную роль играет коррекция, двигательных недостатков.

А.Н. Граборов, Н.П. Вайзман и другие ученые (Граборов А.Н. Типы трудных детей. М.-Л.: Гос. изд., 1922. - 100 с.; Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – Москва: Педагогика, 1976. – 104 с.; Самыличев А.С. Воспитание двигательных качеств у учащихся вспомогательной школы на уроках физической культуры // Физическое воспитание в специальных школах. - Горький, 1985. - С. 55-57), рассматривавшие взаимосвязь интеллектуального и двигательного развития у детей с нарушениями интеллекта, выявили прямые соотношения: дети с лучшим развитием двигательных качеств отличаются более высокой интеллектуальной работоспособностью.

Е.В. Шагинян (Шагинян Е.В. Методика Озерецкого-Гёльница и особенности психомоторики у детей и подростков: Дис. ... канд. биол. наук. - М., 1973. - 182 с.), проводившая исследования психомоторного развития у детей с энцефалопатией, показала, что выраженность психических расстройств прямо коррелирует с величиной моторного отставания.

Дж. Фултон (Fulton J.F. Physiology of the Nervous System (3 rd ed.). - New York: Oxford University Press, 1949. - 667 p.) считал, что центральная нервная система формируется не в условиях анатомических сегментов, а в двигательных образах.

Другой ученый Артур Джерсилд (Jersild A.T. Child psychology. Englewood Cliffs. - N. J.: Prentice - Hall, Inc., 1954. - 506 p.) указывал, что так называемые высшие формы поведения развиваются из моторного познания. Через первые двигательные и мускульные реакции ориентировочно-исследовательской направленности ребенок начинает познавать окружающую действительность. Эти эксперименты и моторные познания становятся основой, на которой строятся знания. В раннем детстве, моторная деятельность играет доминирующую роль в интеллектуальном развитии.

W. Olson (Olson W. Child development. - Boston, Mass.: D.C. Heath Co., 1959. - 380 p.), A.J. Ayres (Ayres А.J. Sensory integrative processes and neuropsychological learning disabilities // Learning Disorders / Jerome Hellmuth, (Ed.). - Seatde, Wash.: Special Child Pub. - 1968. - Vol. 3. - рр. 45-59), N.S. Kephart (Kephart N.С. The slow learner in the classroom // Columbus OH: Charles E. Merril, I960. – 292 p.) подчеркивали, что те дети, которые могут успешно решать сложные перцептивно - моторные задачи, более способны и к решению мыслительных задач. По мере увеличения сложности и успешного освоения двигательных задач увеличивается степень свободы и, следовательно, кортикальное участие.

Большое количество исследований проведено на тему общей функциональной взаимосвязи двигательного компонента речевой функции и общей двигательной системой организма (Вайзман И.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М.: Аграф, 1997. - 121 с.; Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1979. - 192 с.; Павлов И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераменте // Полное собр. соч. в 6т. – 2е изд. АН СССР. 1951. С. 77–89, и др.).

В.М. Бехтерев (Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность. - М.; Л., 1928. - С. 114-152) высказывал предположение о том, что моторное развитие рук обеспечивает развитие «речевых центров» и дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку мышление и речь взаимосвязаны теснейшим образом. Особенности познавательной деятельности и общения у детей с расстройствами аутистического спектра.

Leo Kanner (Kanner L. Follow-up study of eleven autistic children originally reported in 1943 // J. Autism Child Schizophrenia. 1971. Vol.1. P. 119) рассматривал особенности взаимодействия с окружающей действительностью, как основной критерий для диагностики.

Ученые, наблюдающие аутичных детей, сделали вывод о том, что основные расстройства социального взаимодействия, эмоциональных реакций, мышечного тонуса, двигательных действий, коммуникации возникают в первые два года жизни (Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие - М.: Владос, 2002. - 144 с.; Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991. - С. 21-25; Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). - М.: СигналЪ, 2002. - 108 с.).

Но в связи с эпизодическим проявлением симптомов диагностировать аутизм не предоставляется возможным. Наблюдаются нарушения речи. Речь развивается с задержкой, большой процент детей остаются мутичны (Cunningham M.A. A comparison of the language of psychotic and non-psychotic children who are mentally retarded // Journal of child psychology and psychiatry. - 1968. - Vol.9. - pp. 229 - 244).

Дети у которых речь развивается, используют стереотипные фразы, высказывания, которые не носят коммуникативный характер и произносятся вне контекста от ситуации. Также речь может служить средством аутостимуляции (Rutter M. Cognitive deficits in the pathogenesis of autism // Journal of child psychology and psychiatry. - 1983. - Vol.24. - pp. 513 – 531). Из речевых особенностей ученые также указывают на наличие эхолалии (Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С.А. Морозова. -М., 2001. - С. 102-131), на трудности употребления личных местоимений (Garfin D.G., Lord K. Communication as a social problem in autism. In E. Schopler and G. Mesibov (eds) Social behavior in autism. New York: Plenum Press, 1986. рр. 107-201).

Ряд авторов отмечают проблемы понимания речи (Jordan R. Autistic Spectrum Disorders: an introductory handbook for practitioners London, David Fulton. 1999. – 166 p.), выявлены нарушения связи между словом и его символическим значением (Wetherby A.M., Rodriques G. Measurement of communicative intentions in normally developing children during structured and unstructured contexts // Journal of speech and hearing research. - 1992. - Vol.35. - pp. 130–138; Prizant B.M., Schuler A.L. Facilitating communication: Language approaches. In D.J. Cohen and A.M. Donnellan (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1987. – рр. 34-60), также наблюдается нарушение невербальной коммуникации (Ricks D.M., Wing L. Language, communication and the use of symbols in normal and autistic children // Journal of autism and childhood schizophrenia. - 1975. - Vol.5. - pp. 191-221), тяжело детям выразить свое эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов (Hobson R.P. The autistic child's recognition of age-related features of people, animals and things // British journal of developmental psychology. - 1983. -Vol.1. - pp. 343-352; Sigman M., Capps L. Children with autism: A developmental perspective. Cambridge MA: Harvard university press, 1997. – 297 р.), дети редко пользуются указательным жестом (Attwood A., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down's syndrome children // Journal of autism and developmental disorders. - 1988. - Vol.18. - pp. 241 – 257; Curcio F. Sensorimotor functioning and communication in mute autistic children // Journal of autism and childhood schizophrenia. - 1978. - Vol.8. - pp. 281-292).

В раннем возрасте дети не способны сформировать адекватный зрительный контакт (Hurt С., Ounsted С. The biological significance of gaze aversion with particular reference to the syndrome of infantile autism // Behavioral science. - 1966. - Vol.11, - pp. 346-356) и часто избегают зрительного контакта, смотря в сторону, либо смотрят сквозь собеседника (Jordan R., Powell S. Understanding and teaching children with autism. Wiley: Chichester, 1995. – 175 р.).

Отечественные исследователи (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.) высказывают мнение, что речевые проблемы связаны с недостаточностью произвольной организации и регуляции поведения.

Порой просьба может быть выражена в агрессивной форме (крик, визг). Отмечается неспособность к подражанию и имитации поведения и действий взрослого. По мнению ряда специалистов, отмечаются нарушения фонетики, которые проявляются в виде особых специфических интонаций, скандированной речи, шепотной речи и т.д. (Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме //Дефектология, 1990, №5. - С. 59-66).

Социальное поведение ребенка с аутистическими расстройствами также носит неадекватный характер и является следствием особого восприятия реальности и построения взаимоотношений с ним. У Ребенка отсутствует способность вести диалог, он не достаточно понимает речь собеседника, не способен соблюдать дистанцию при общении (Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. do watch listen say. Social and communication intervention for children with autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. - p. 410).

Отмечается недостаток качеств и умений отвечать другим людям взаимностью, сопереживать им (Rutter M., Hersov L. (Eds.). Child Psychiatry: Modern Approaches. Philadelphia: J. B. Lippincott, 1977. - 1024 p).

Ребенок не имитирует поведение взрослых, вступая в социальные игры. Не демонстрируют желания утешить близкого, когда тот расстроен, поделиться, чем-либо. Часто дети не используют предметы надлежащим образом, в соответствии с их функцией, предпочитая стереотипные манипуляции: верчение, скручивание, колебание предметов, выстраивание их в одну линию. Дети не проявляют исследовательскую активность во взаимодействии с предметами (Ungerer J.A., Sigman M. Symbolic play and language comprehension in autistic children // Journal of the American academy of child psychiatry. - 1981. - Vol.20. - pp. 318-337; Wetherby A.M., Prutting C.A. Profile of communicative and cognitive-socialabilities in autistic children // Journal of speech and hearing research. - 1984. - Vol.27. - рр. 364 – 379).

Наблюдаются трудности выстраивания и усвоения причинно-следственных связей, понимании того, что конкретные действия приводят к определенным конкретным результатам (Curcio F., Sensorimotor functioning and communication in mute autistic children // Journal of autism and childhood schizophrenia. - 1978. - Vol.8. - рр. 281-292), порой ребенок не осознает, что определенное поведение или высказывание может повлиять на отношение к нему других людей.

К. Гилберт, Т. Питерс (Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов. - М.: Владос, 2002. - 144 с.) считают, что у аутичных детей доминирует наглядная форма мышления над вербальной, что вызывает определенные трудности с обработкой символов и ретрансляции речи.

По мнению ряда специалистов аутичные дети не способны к спонтанному обобщению и переносу навыка поведения из одной ситуации в другую (Sigman M., Ungerer J.A. Cognitive and language skills in autistic, mentally retarded and normal children // Developmental psychology. - 1984. -Vol.20. - pp. 293-302; Frith U., Morton J., Leslie A.M... The cognitive basis of a biological disorder: Autism.Trends in Neurosciences, 1991. С. - 14, 433–438).

Таким образом, исследователи отмечают специфические нарушения, связанные, эмоциональными и социальными недостатками детей которые проявляются в отсутствии мотивации, трудностях использования вербальных и невербальных средств речи, отсутствие познавательной активности. Отмечается неспособность к диалогу, ответной реакции и обратной связи. Эти особенности необходимо учитывать при построении модели обучения акту дыхания у детей-аутистов.