1.2. Анализ практического решения задач социального воспитания в дошкольных образовательных учреждениях

Оценка образовательной деятельности дошкольных учреждений осуществляется в соответствии с примерными требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения, заявленными во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (так называемых государственных образовательных стандартах). Не вдаваясь в детальный анализ самого документа, являющегося важнейшим основанием аттестации и аккредитации детских садов, попытаемся проиллюстрировать и понять причины реального неудовлетворительного состояния практики социального воспитания детей дошкольного возраста.

Содержание и методы социального воспитания в стандартах представлены по ряду разделов: «Развитие представлений о человеке в истории и культуре», «Взаимодействие сотрудников с детьми», «Развитие игровой деятельности». Локально отдельные аспекты этого направления работы отражены в разделах «Речевое развитие ребенка», «Развитие ребенка в музыкальной деятельности», «Развитие ребенка в театрализованной деятельности».

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов города Перми и Пермской области (проанализировано 56 заключений), показал низкий уровень реализации требований по данному направлению. По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и воспитания. Работа значительной части аттестуемых учреждений (58%) по старой «Программе воспитания и обучении в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой ограничивает возможности решения задач полового, патриотического, интернационального, правового воспитания, религоведческого просвещения, представленных в современных документах. Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет «флюсовые» ситуации социального развития, при которых происходит содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры. Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач. Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка.

Особую тревогу экспертов вызывает процедура отслеживания результатов социального воспитания. Поскольку в стандартах содержание этого раздела «разбросано» по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социального развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой – с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ. В работе педагогов обнаруживается отсутствие логики в изложении содержания, отражающего развитие цивилизации. Поскольку не во всех комплексных, тем более парциальных, программах отражено данное направление, а в стандартах оно представлено без обозначения возрастных границ, в практике дошкольного воспитания, как правило, использование этого материала происходит спонтанно, порой – при полном игнорировании особенностей психического развития (восприятия, мышления, речи и т.д.).

Существенные сложности в реализации раздела «Развитие представлений о человеке в истории и культуре» вызывает пункт, связанный с основами религоведческого просвещения. «Педагоги знакомят детей со сказками, мифами и легендами народов мира (читают и рассказывают детям сказки и былины, известные сюжеты Библии, Евангелия, Корана и т.д., учат детей узнавать их героев в произведениях изобразительного искусства и т.д.» [10, с. 105]. Безусловное принятие педагогами данного требования приводит к двум крайностям: с одной стороны – к нарушению принципа светскости образования, предусмотренного «Законом РФ об образовании», с другой – к игнорированию мифологической культуры своего народа. В большинстве случаев (67%) воспитатели знакомят детей с мифами Древней Греции (вероятно, в силу информационной доступности материала); незначительная часть педагогов (7%) обращается к славянской мифологии (чаще всего это происходит в детских садах, работающих по программе Л.В. Любимовой); во многих детских садах (36%) работа по данному направлению не проводится.

Неопределенность воспитателей и узких специалистов в области приобщения детей к религиозной культуре зачастую приводит к откровенному православному воспитанию, что вступает в противоречие с имеющимися законодательными документами, нормативными актами, инструктивными письмами (см., например, приказ МО РФ № 2833 «О предоставлении государственными и муниципальными образовательными учреждениями религиозным организациям возможности обучать детей религии вне рамок образовательных программ»). Низкий уровень компетентности педагогов по основам религиозных знаний приводит к профанации педагогического процесса, внесения сумбурных сведений в информационную сферу личностного развития ребенка, к разногласиям в общественном и семейном воспитании.

Серьезные опасения экспертов в плане оценки деятельности детских садов по религиоведческому просвещению вызывает увлечение существенной части музыкальных руководителей религиозными праздниками. Их использование в форме развлечений, с одной стороны, оправдано, так как восполняет дефицит утративших свою значимость государственных, светских праздников («День рождения Ленина», «День рождения Родины», «Пятнадцать республик – пятнадцать сестер» и др.). Но, с другой стороны, это чревато неграмотным, кликушеским приобщением к религии не как к явлению духовной жизни, формирующему культуру человека, а как к еще одной идеологической панацее, умиротворяющей социальные конфликты в переломные моменты истории. Безусловно, роль христианских (мусульманских, иудейских и др.) праздников в социальном развитии ребенка, особенно в становлении мотивационно-чувственной, поведенческой сферы, непереоценима. Однако свое истинное воспитательное значение религия приобретает лишь в том случае, когда вся предварительная к праздникам работа наполнена нравственными смыслами и ценностями конфессиональной культуры, когда ребенок осознает, «по поводу чего ликуем?». Иначе неизбежна излишняя формализация педагогического процесса, догматическая трансляция взрослыми и последующее неосознанное восприятие детьми высочайших духовных ценностей.

Во время аттестации одного из детских садов Пермской области дети попросили рассказать о том, кто изображен на картине (икона Николая Угодника). Ответное повествование привело в смятение всех членов аттестационной комиссии, да и самих педагогов тоже: «Это Бог. Он за нами следит. Если мы плохо себя ведем – он сердится. Тогда нужно встать на колени и стучать лбом об пол до тех пор, пока он не простит». Уместны ли здесь комментарии? Невежество одних (взрослых) влечет за собой чувство вины, страха, беззащитности, дискомфорта, ущербности, бессмысленности существования других (детей). Здесь нет педагогического процесса, нет ребенка как субъекта деятельности и воспитания, достойного носителя видовой социальной сущности, нет личностно-ориентированного взаимодействия. Религиозная культура в данном случае воспринимается детьми либо как страшная сказка, либо как суровая реальность, вызывающая чувство страха и унижения, лишающая самодостаточности и творчества.

Существенные смятения в социальном воспитании детей вызывают вопросы, связанные с информацией о роли личности в истории, в частности В.И. Ленина как вождя революции, государственного деятеля. На протяжении многих лет программы воспитания детей включали эти сведения в раздел «Ознакомление с окружающим», начиная с младшего дошкольного возраста. Педагоги не особо задумывались над тем, какое смысловое звучание приобретают у четырехлетнего ребенка словосочетания «Ленин – вождь», «соратники Ленина» и т.д. Достаточно сказать, что в силу особенностей речевого развития (замена непонятных фразеологизмов понятными) дети говорили «Ленин – борщ» и даже пытались приводить собственные аргументы: «Вот на открытке Ленин. Он – борщ. Белое – это капуста и картошка, а красное – это помидоры» (из личных архивов: Юля П., 3 г. 7 мес.). В современных программах и стандартах дошкольного образования информация об исторических личностях практически отсутствует. Вместе с тем во многих городах сохранилось много символов, связанных с именем В.И. Ленина (названия улиц, памятники), которые являются неотъемлемой частью ближайшего окружения. И, несмотря на достаточно обширную информированность детей о явлениях окружающей жизни, педагоги сегодня не знают, что и как говорить о Ленине. В связи с этим вполне правомерны ответы детей на вопрос о том, кто такой Ленин? Чей памятник стоит в центре города? «Это очень плохой и вредный человек. Он все разрушил», «Это памятник Пушкину» (из личных архивов: Костя Г., 6 лет). Говорить о бережном, уважительном отношении к истории, толерантном отношении к прошлому в данном случае проблематично.

Серьезной доработки в социальном воспитании детей требуют вопросы, связанные с формированием национальной, этнической толерантности, обозначенные в пункте 3.2 раздела «Развитие представлений о человеке в истории и культуре». Поскольку ни в стандартах, ни в подавляющей части комплексных и парциальных вариативных программ нет четких рекомендаций в отношении того, как организовать процессы интернационального (интеррасового) воспитания, педагоги спонтанно, без какого бы то ни было концептуального обоснования, без учета всего многообразия элементов национальной культуры, без ориентации на ближайшее региональное поликультурное окружение транслируют сведения, порой вызывающие сомнение как в целесообразности, так и в доступности излагаемого материала. Сложившаяся в этом направлении ситуация напоминает методологическую и технологическую беспомощность 30-х годов: необходимость воспитания национальной и этнической толерантности осознается, но практически не реализуется. И дело здесь вовсе не в отсутствии концепций и программ, а в имеющей место инертности педагогов по их внедрению, в недооценке роли культуры межнационального общения в решении задач социального воспитания детей дошкольного возраста, в слабом технологическом, дидактическом оснащении деятельности воспитателей.

Достаточно проблематично разрешаются проблемы, связанные с полоролевой социализацией детей разных возрастных групп. Необходимость учета половых различий и ориентация на становление фемининных (у девочек) и маскулинных (у мальчиков) качеств, обоснованная результатами многочисленных исследований и обозначенная требованиями государственного образовательного стандарта, также не находит подтверждения в практике образовательных учреждений. Современные парциальные программы полового воспитания (Н.Г. Титаренко, Л.В. Коломийченко, Т.В. Малова) используются по данным экспертных заключений лишь в 17% детских садов, имеющих чаще статус экспериментальных площадок. В работе педагогов отмечаются две крайности: либо полное игнорирование гендерных аспектов воспитания, либо запредельное, не соответствующее возрасту сексуальное просвещение детей. Особый интерес воспитателей вызывает ставшая доступной литература из серии «Откуда берутся дети?». Ею пользуются педагоги старших и подготовительных, а порой – и средних групп при сообщении предусмотренных стандартом сведений о происхождении человека в 63% случаев. Лишенная серьезной предварительной работы информация о репродуктивной функции взрослых зачастую вызывает несвоевременный, иногда навязанный интерес к сфере интимных отношений взрослых, что ранит незрелую детскую психику, приводит к асоциальным проявлениям во взаимодействии со сверстниками (как в реальном, так и в игровом плане), вызывает протест родителей. Отсутствие логики приобщения детей к психосексуальной культуре, построенной на тонком понимании генезиса полоролевой социализации, осознания взрослыми и детьми нравственных смыслов и ценностей поведения людей разного пола приводит к номинальной трансляции и неосознанному освоению норм гендерной культуры.

Особую тревогу в практике общественного дошкольного воспитания вызывает проблема приобщения детей к правовой культуре. По содержанию работы ситуация относительно благополучна в 80% аттестованных детских садов, где воспитатели формируют первоначальные представления детей об основах правовой культуры (акцентируя чаще внимание на правах и игнорируя проблему обязанностей), знакомят детей с популярным изложением международных документов по правам человека, способствуют становлению правового сознания, учат отстаивать свои права в разных видах совместной деятельности. Однако сама организация педагогического процесса не способствует адекватному применению ребенком полученных знаний: авторитарность стиля взаимодействия, отсутствие индивидуально-дифференцированного подхода в условиях чрезмерной наполняемости групп и низкого уровня компетентности педагогов в вопросах индивидуально-психологических различий детей, доминирование фронтальных форм обучения и воспитания не способствуют развитию детской самостоятельности, возможности иметь и высказывать собственное мнение, выбирать интересные виды деятельности, игрушки, утверждаться в собственном достоинстве.

Проблемным остается вопрос о приобщении детей к нормам нравственно-этической культуры, интериоризации ценностей межличностного взаимодействия. В 52% экспертных заключений отмечается преобладание нормативной регуляции поведения детей без осознания ими нравственной ценности поступков. Отмечаются неадекватные ситуациям эмпатийные реакции (17%): при неблагополучии сверстников, литературных персонажей, взрослых людей дети смеются, обзываются. Определенные сложности возникают в описании собственных эмоциональных состояний, что особенно тревожно в старшем дошкольном возрасте, так как данное умение сопряжено с психологической готовностью к обучению в школе.

Серьезную проблему представляет организация предметной развивающей среды, способствующей эффективному социальному воспитанию. Во многих детских садах педагоги, буквально следуя примерному положению о создании уголков краеведения и наличия в них «Избы», неоправданно тратят силы на поиски этнографического материала. В попытке непрофессионального создания этнографических уголков зачастую нарушаются принципы музейной- и этнопедагогики. Добытые с большим трудом древние экспонаты зачастую не приводятся в должный вид. Предъявляемые детям в первозданном «дряхлом» варианте, без учета особенностей детского восприятия, их ориентации подобные предметы народной культуры при просьбе оценить вызывают у детей неприятие, чувство брезгливости, вплоть до полного отторжения. Вызывает тревогу проблема «насаждения» народной культуры посредством использования ее элементов в повседневной практике работы с детьми. Ежедневное «ношение» народной одежды (сарафаны, порты, лапти), имеющее место в практике отдельных учреждений, противоречит современным представлениям ребенка о реальном социальном окружении, а порой приводит к вполне объяснимому протесту.

Следует отметить также скудность используемых в социальном воспитании дидактических материалов, отсутствие настольно-печатных игр, макетов и пособий, тематических альбомов, приводящее к ограничению разнообразия видов деятельности, методов, способствующих активному познанию ребенком социальной культуры, культуротворчеству.

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере. В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных, гендерных, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д.

При организации различных форм взаимодействия, направленных на решение задач социального воспитания, педагоги упускают возможности разных видов деятельности и, как правило, доминирующей в педагогическом процессе по приобщению детей к различным видам социальной культуры остается деятельность познавательно-речевая. Вполне естественно при этом преобладание когнитивной сферы социально-личностного развития, доминирование информации над потребностями, интересами, мотивами, неинформированность о способах поведения, адекватных нормам социальной культуры, отсутствие культуротворчества.

С целью более детального анализа причин не вполне удовлетворительного состояния практики социального воспитания детей дошкольного возраста мы обратились к анализу документации руководителей и педагогов детских садов, позволившему уточнить и конкретизировать информацию по ряду вопросов:

1. Отражаются ли задачи социального воспитания в годовом, перспективном, календарном плане? По каким разновидностям социальной культуры они определены?

2. Какие программы по социальному воспитанию дошкольников используются в детском саду?

3. Какими технологиями социального воспитания пользуются педагоги?

4. Какие формы взаимодействия с детьми чаще используются в работе педагога?

5. Какие условия для эффективного социального воспитания созданы в детском саду?

6. Как и по каким параметрам отслеживается результативность работы по социальному воспитанию?

7. Как построено взаимодействие детского сада с семьей по этому вопросу?

8. Предусмотрены ли меры повышения профессиональной компетентности педагогов, специалистов в этом направлении работы?

Было проанализировано 65 годовых и 70 календарных планов (данные приводятся по результатам выпускных квалификационных работ и кандидатских диссертаций, выполненных под руководством автора). Полученная дополнительная информация еще раз подтвердила несостоятельность существенной части детских садов в организации социального воспитания.

Раздел «Социальное воспитание» представлен в годовых планах лишь в тех случаях, когда детский сад работает по базисной программе «Истоки», где он выделен в качестве одной из линий личностного развития (47%). Задачи, представленные в годовых планах, как правило, связаны с освоением и разработкой технологий, методического, дидактического оснащения педагогического процесса.

Перспективные планы по данному разделу разработаны в соответствии с годовым (47%) и связаны либо с реализацией комплексных программ («Детство», «Истоки», «Радуга»), либо с освоением парциальных программ («Поэтика народной культуры», «Пермский край – мой родной край», «Программа социального развития» и др.). Эти планы более насыщены и, как правило, достаточно грамотно раскрывают содержание и формы работы по организации процесса социального воспитания.

Достаточно полно реализация основных задач раздела находит отражение и в планах календарных (все по тем же 47%). В качестве существенных достижений следует отметить их соотнесенность со всеми сферами личностного развития (когнитивная, эмоционально-чувственная, поведенческая), разнообразие методов и форм организации педагогического процесса.

В 53% случаев планирование социального воспитания либо вообще отсутствует, либо представлено фрагментарно, по отдельным видам социальной культуры. Доминирующим направлением во многих планах (56%) является приобщение детей к народной культуре. Возможно, это объясняется популяризацией данного аспекта в дошкольном образовании последних лет, возможно, – с достаточно богатым арсеналом парциальных программ. Существенная часть планируемых задач (88%) связана с реализацией государственных образовательных стандартов по разделу «Развитие представлений о человеке в истории и культуре». Достаточно полно в планах представлены задачи, отражающие содержание нравственно-этической и правовой культуры. А вот обращение к культуре конфессиональной и тендерной представлено в единичных случаях.

Несмотря на возможность выбора программ в условиях вариативного образования, большая часть планов сориентирована на реализацию «Программы воспитания и обучения» под редакцией М.А. Васильевой. Программы нового поколения используются значительно реже. Одной из негативных тенденций современной практики дошкольного образования является вольное, эклективное сочетание программ, безосновательная компиляция некоторых разделов, приводящая к нарушению их концептуальных конструктов. В практике работы широко используются парциальные программы, но, включенные в контекст иных теоретических оснований, они не всегда приводят к ожидаемому позитивному результату.

Технологии социального воспитания адекватны реализуемым программам (в тех случаях, когда они имеют технологическое сопровождение). В разработке авторских (авторизированных, экспериментальных) технологий отсутствует обоснование содержания, логики, полноты элементов разных видов социальной культуры, доступных восприятию и освоению их детьми в разные возрастные периоды. Однообразны формы взаимодействия педагогов с детьми: как правило, они представлены традиционными занятиями, экскурсиями, развлечениями. В практике работы мало используются игры разных видов, организация совместной деятельности, диалоговое общение.

Низкая эффективность работы по данному направлению связана с ограниченными условиями ее организации. В детских садах отмечается недостаточный потенциал предметной и пространственной развивающей среды. И дело здесь не только (хотя в первую очередь, безусловно, в этом) в слабом финансировании и слабой материальной базе, а чаще всего – в недопонимании основных идей средового подхода, в ограничении контактов детей пределами группы, в закрытости детских садов влиянию других социальных институтов воспитания. В работе дошкольных учреждений существует определенная замкнутость, узость социальных контактов. Создание соответствующей социокультурной среды, общение с другими детскими садами, начальной школой находят отражение лишь в 60% годовых и 56% календарных планов, при том что такое общение является гарантом и одним из условий полноценного социального воспитания.

Судя по представленным к анализу планам, целенаправленное взаимодействие детского сада с семьей по социальному воспитанию чаще (78%) проводится эпизодично. Внимание педагогов и родителей больше фокусируется на познавательном, физическом развитии детей, подготовке их к школьному обучению. Из всех направлений социального воспитания чаще выделяются проблемы ссор, конфликтов между детьми в межличностном общении, взаимодействие с семьей в народных праздниках, гуляниях; реже затрагиваются проблемы родословной, истории семьи.

Мало внимания в годовых планах уделяется проблеме профессиональной компетентности педагогов в вопросах социального воспитания. По этому направлению работы редко планируются педсоветы, конференции, консультации, открытые просмотры. Возможно, это связано с многоаспектностью и сложностью раздела, возможно, – с его относительной новизной и неоднозначностью концептуального обоснования.

Анализ планов дополнил информацию о состоянии практики социального воспитания, представленную в экспертных заключениях, и позволил сделать следующие выводы:

1. Работа по социальному воспитанию проводится в большинстве случаев эпизодически, бессистемно. Лишь в отдельных случаях – в период аттестации, она ориентирована на образовательные стандарты.

2. Организация деятельности руководителей по данному разделу связана прежде всего с созданием условий для реализации программ нового поколения либо экспериментальных программ, разрабатываемых или проходящих апробацию в экспериментальном режиме. Педагогический процесс социального воспитания детей в группах сориентирован более на обогащение когнитивной сферы личностного развития по отдельным, как правило, разрозненным видам социальной культуры: народной, нравственно-этической, правовой. В нем часто отсутствует обоснование логики подачи материала, учет возрастных, тендерных, национальных особенностей детей.

3. В силу собственной инертности и слабой информированности педагоги ограничены в выборе программ и технологий социального воспитания, что связано с недооценкой социальной культуры как важнейшего средства и фактора личностного развития детей.

4. В дошкольных образовательных учреждениях ограничены возможности создания необходимых условий для полноценного социального воспитания детей, что проявляется в низком развивающем потенциале предметной и пространственной среды, нецеленаправленном, бессистемном взаимодействии детского сада с семьей, эпизодичностью связей с начальной школой, отсутствием полноценной преемственности по программно-целевым, технологическим и оценочно-результативным аспектам педагогического процесса.

5. Взрослые (педагоги, специалисты, родители) недостаточно информированы по вопросам социального развития и воспитания детей дошкольного возраста и зачастую оказываются беспомощными в целенаправленной организации взаимодействия с детьми по данному направлению личностного развития.