8.Гуманно-личностная технология ш.А. Амонашвили.

В основу педагогической технологии положена теория обучения на содержательно-оценочной основе. В центре этой теории находится проблема формирования познавательной активности и самостоятельности школьников. По утверждению Ш. А. Амонашвили, отношение детей к учению зависит от характера процесса обучения, стиля общения педагога и детей, способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, системы оценивания результатов обучения.

Целевые ориентации данной технологии:

1. Помощь ребенку в развитии его познавательных сил

2. Облагораживание души и сердца ребенка, его нравственное становление

3. Стремление к идеалу воспитания - самовоспитания

Концепция: ребенок — целостная личность, которая стремится к развитию познавательных сил, к свободе и взрослению. Развитие познавательных сил мыслится Ш. А. Амонашвили как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий. Содержание обучения предлагается школьнику учителем извне, но при определенных условиях ученик может принимать предложенную учебную задачу как свободно выбранную

Условия принятия учеником предложенной учителем задачи как свободно выбранной: атмосфера взаимного доверия и уважения, учет интересов и увлечений ученика, вера в возможность и перспективы развития ребенка, сотрудничество и сотворчество, создание условий свободного выбора для педагога однозначных, но для ученика разнообрахных учебных материалов, повышение авторитета ребенка и класса в коллективе.

Основным свойством познавательной деятельности является стремление к новому, поэтому необходима целенаправленная и своевременная смена объектов познания, становящихся новыми для школьника и соприкасающихся с его прошлым опытом.

Содержание обучения Ш. А. Амонашвили включил такие компоненты: познавательное чтение, письменно-речевая деятельность, уроки родного языка («лингвистическое чутье»), постижение прекрасного (уроки о природе), математическое мышление и воображение, общение, иноязычная речь, умение планировать работу, духовная жизнь, смелость и выносливость, постижение красоты всего окружающего, в том числе искусство, шахматы и другое.

Структура:

1) осознание и принятие учеником учебно-познавательной задачи;

2) построение плана ее разрешения;

3) практическое разрешение задачи;

4) контроль над процессом разрешения задачи;

5) оценка результата в соответствии с эталоном (образцом результата учебно-познавательной деятельности);

6) постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний и умений. Эта структура находит отражение и в структуре урока.

Задача: считает формирование у школьников умений содержательной оценки учебной деятельности, то есть умений соотносить ход и результат этой деятельности с намеченным эталоном. Оценка не завершает процесс обучения, а сопровождает его на всех этапах. При этом эталонами могут быть: планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, идеалы и т. п. Это своеобразные опоры для оценивания. Контроль в обучении входит в оценочную деятельность и не имеет самостоятельного смысла.

Содержательная оценка может быть двух видов: внешняя (коллективная оценка, взаимооценка, сооценка с педагогом и т. п.) и внутренняя (рефлекторная) — само- оценка. Давая ребенку обстоятельные и развернутые положительные оценки, в том числе в экспрессивных формах, учитель открывает ему перспективу самосовершенствования, создает о нем позитивное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства. Вера педагога в ребенка рождает в нем ответную уверенность в собственных силах, а значит, будущие его успехи. Постепенно ученик подводится к осознанию смысла учебно-познавательной деятельности как своего продвижения в развитии. А это ведет к содержательной самооценке и самокритике.

В настоящее время отдельные положения концепции Ш. Амонашвили легли в основу применяемого в начальной школе Беларуси (в первом и во втором классах) безотметочного обучения.

9.Развивающее обучение в образовательном процессе.

У истоков теории развивающего обучения стоят И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие педагоги прошлого. В ХХ веке ее разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и другие. Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в трудах и экспериментальных исследованиях Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и других.

Проблема соотношения обучения и развития остается одной из важнейших проблем педагогики. Существует три основные точки зрения по поводу ее решения:

1. Обучение и развитие-тождественные процессы: обоучение и есть развитие (Джеймс, Торндайк)

2. Развитие создает возможности обучение их реализует: развитие идет впереди обучения, определяя его, обучение подчиняется законам развития (Пиаже, Фрейд), обучение должно опиратся на генеритически вызревшую структуру интеллекта ребенка

3. Обучение может идти не только вслед за развитием, не только ногу в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Выгодский) – если обучение идет впереди развития то оно создает зону ближайшего развития, к которой происходит развитие высших псих. пр-ссов (мышления, памяти), формирование ЗУН, способностей ребенка в сотрудничестве со взрослым, нередко обучение осущ. в зоне актуального развития или отстает от нее, в этом случае оно не только не работае на разхвитие ребенка но и еще тормозит его.

Основная цель: умственное развитие ученика – как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

Структуру умственного развития:

-фонд действенных, то есть сознательно приобретенных знаний (ученик имеет возможность оперировать ими, применять их на практике);

-обучаемость как система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума (глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность ума, осознанность мыслительной деятельности, экономичность мышления и другие), от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях.

Принципы развивающего обучения:

1.Проблемность обучения

2.Индивидуализация и дифференциация обучения

3.Оптимальное развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического)

4.Специальная организация мнемонической деятельности

5.Специальное формирование алгоритмических, эвристических и других приемов умственной деятельности

В рамках теории развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л. В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — на развитие теоретического мышления, способов учебно-познавательной деятельности; технологии творческого развития отдают приоритет эмоционально-нравственной сфере; технология Г. К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющего механизма личности, а И. С. Якиманской — на развитие деятельностно-практической сферы.

Наиболее разработанными и методически оснащенными являются системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. В настоящее время они осваиваются и реализуются учителями начальной школы.