Правила для решения проблем по трк
1. Необходимо правильно понять суть проблемы.
2. Следует оценить, насколько важно решение проблемы для вас по отношению к тем трудностям, которые нужно преодолеть.
3. Взвесить собственные возможности в решении проблемы.
4. Записать в два столбика «за» и «против» в решении проблемы.
5. Определить истинные интересы, которые являются ключом к решению.
6. Составить список лиц, возможных сторонников и противников и определить их возможности, желание помочь вам.
7. Необходимо быть осведомленным по трем пунктам:
а) ваши собственные скрытые желания и интересы;
б) скрытые желания и интересы другого человека;
в) что требуется для удовлетворения этих скрытых желаний и интересов.
8. Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, для более эффективного решения проблемы необходимо выбрать определенный стиль поведения, учитывая при этом ваш собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также природу самого конфликта.
9. Необходимо умение изложить суть своих интересов в решении проблемы и слушать другого человека.
10. Если нужно получить решение быстро, согласитесь на временное решение.
11. Если удовлетворение желания имеет не слишком большое значение, то измените поставленную в начале цель.
12. Компромисс позволит сохранить взаимоотношения, если предпочтете получить хоть что - то, чем все потерять.
13. Если нет возможности решить проблему, или чувствуете, что решение будет не в вашу пользу, то необходимо откладывать ее решение на более подходящее время или отказаться совсем.
Приложение 2
Подготовка будущих учителей к этнопедагогической деятельности на основе технологии развивающейся кооперации
Рассматривая состояние проблемы соотношения обучения и развития в педагогике, характеризуя достижения педагогов прошлого, Л.В. Занков пишет: «Выдающиеся прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, выдвигали способы и приемы, при посредстве которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали систематически собранные достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических путей и способов» [5, с.10]. Анализ работ таких педагогов, как И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, особенно высоко поднявших идею развития учащихся в процессе обучения, убеждает в этом [7;9].
Проблема развития учащихся в процессе обучения, конечно, находилась в поле внимания и советских педагогов, впитавших в себя достижения прогрессивной педагогической мысли.
К проблеме обучения и развития обращались в педагогике и в последние десятилетия. Так положение о том, что такое развитие, как оно соотносится с педагогическими воздействиями, выдвинул И.Я. Лернер. Эти положения связаны с его концепцией о четырехэлементном составе содержания образования, являвшемся отражением культуры и включающем в себя: систему знаний о действительности, систему навыков и умений, опыт творческой деятельности и систему норм отношений к миру, друг другу. Под развитием автор понимает усвоение или третьего и четвертого элементов образования. Слабость развития детей в массовом обучении он объясняет тем, что в содержании образования эти элементы якобы отсутствуют.
Проблема развития затрагивалась в связи с исследованием обучения детей в школе с шестилетнего возраста, организованном под руководством АПН СССР в 1981 - 1985 годах. Были сделаны попытки выявить фактические данные о зависимости развития детей от построения обучения, но и здесь очень многие важные аспекты научной разработки проблемы не оказались в поле зрения ученых.
Фундаментальным по обширности полученных фактических данных, по длительности наблюдений, по становлению психики детей, по разнообразию методик и интерпретаций материалов является исследования Ж.П. Пиаже [8]. Анализ и оценка его концепции дается во многих работах советских авторов. Л.В. Занков, анализируя его исследования и не умаляя их значения, в то же время подчеркивает неприемлимость его методологической позиции, в соответствии с которой социальное выступает в качестве лишь побочного фактора, влияющего на ход развития, но не перестраивающего его внутреннее содержание [5].
Советский психолог Л.Г. Выготский, критически пересматривая выдвинутые ранее точки зрения, создает новую культурно-историческую теорию развития психики. В рамках этой теории выдвинуто положение, однако, нельзя принимать как полное подчинение развития обучению, как отрицание внутренних закономерностей развития. Чтобы обучение вызывало самовыдвижение, т.е. чтобы оно определяло развитие, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели, т.е. на зону ближайшего развития, или, как говорил Л.С. Выготский, не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития [2].
Закономерности развития понятий у детей, ранее выявленные в исследованиях Л.С. Выготского, ниспровергаются П.Я. Гальпериным, что детей можно научить образованию понятий по методике поэтапного формирования соответствующих действий. В другой своей работе П.Я. Гальперин еще более определенно формулировал свою позицию. Он пишет: «Мы отстаиваем мнение, что в отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры подлежат усвоению только через свою собственную деятельность, что она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована» [3].
В этом же русле находятся положения, выдвигаемые В.В. Давыдовым. Он пишет: «Достоинством «развития» в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами (тотальностью), существующими по своим и только им принадлежащим законам. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе, лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть ”общества”. Именно последнему, и только ему, присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно» [4, с.37].
Следовательно, подлинная проблема дидактики и психологии формулируется как проблема соотношения ”обучения и формирования” личности.
Д.Б. Эльконин допускает, что «в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно - потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных действий с предметами и на этой основе ‒ формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно- технические возможности» .
Проблема развития ребенка и факторы развития затрагиваются в работах ряда зарубежных психологов: Пиаже, Бижу, Баера, Эверилла, Гасри, Херлок и других. Данная проблема освещается в разных аспектах и по разным линиям: психология интеллекта, развитие психических процессов и социальное развитие; созревание и развитие; исследование развития и теория учения и т. д.
Краткое обозрение научных трудов показывает, что нельзя опираться только на достижения одного конкретного педагога или психолога. Педагогические труды ограничиваются частными вопросами - обсуждением и рекомендаций отдельных способов и приемов, применение которых помогло бы способствовать развитию школьника, но не студента. Психологические исследования оставляют в стороне проблему общего развития школьников и его зависимости от построения обучения, ограничиваются умственным развитием, точнее - развитием мышления. Изучение внутренних процессов развития, по сути дела, отсутствует в психологических исследованиях, а в некоторых из них само развитие психики человека отрицается.
Таким образом, целостная структура деятельности ученика нарушена. Цель любого урока, мероприятия ставится учителем (воспитателем). Мнением ученика не интересуются, его не привлекают к анализу ответов и к оценке. При таком подходе к обучению и воспитанию ученик является объектом воспитания, а не субъектом. Цель не его, он выполняет чужую волю, притом так, как запланировал учитель воспитатель), т. е. исключается творчество при исполнении. Анализ учебной - деятельности ученика и педагогической деятельности учителя (воспитателя) позволил нам сделан вывод о том, что нарушение целостной структуры деятельности приводит к формированию таких качеств у школьников, как:
- несамостоятельность,
- безынициативность,
- безответственность,
- нерешительность,
- исполнитель - робот,
- потеря интереса к учебе и т. д.
Гуманизация и демократизация образования позволяет решать данную проблему, а ТРК в этом случае является средством ее реализации.
Подготовка студентов к этнопедагогической деятельности осуществляется в два этапа:
1 этап (подготовительный) состоит из сбора фактов (сведений) о действительно имеющих место в реальном процессе обучения педагогических явлениях [1, с.14]. Основными задачами данного этапа являются:
1. Определение уровней теоретического знания национальной культуры студентов.
2. Определение умений студентами применять на практике знания национальной культуры.
Для решения вышестоящих задач применяются следующие методы:
- анализ программных документов, регламентирующих учебный процесс;
- наблюдение за ходом аудиторного обучения студентов;
- изучение опыта передовых учителей республики;
- самостоятельное преподавание автором спецкурса «Прогрессивные народные традиции», учебной дисциплины «Этонопедагогика башкирского народа»;
- анкетирование студентов;
- анализ учебных программ по башкирскому языку и литературе, по труду, годового воспитательного плана школ.
2 этап (основной) связан с формирующим экспериментом, «при котором обучение проводится с ведением нового фактора (новый материал, новые средства и приемы, формы обучения) и определяется эффективностью его применения».
Данный этап призван решать ряд задач:
- определение места народной педагогики в системе педагогических дисциплин;
- включение народной педагогики в педагогический процесс в качестве ее непосредственного элемента;
- анализ существующей литературы по народной педагогике;
- определение реального состояния использования народной педагогики в вузе;
- определение требуемого состояния использования народной педагогики в вузе.
Любая наука, имеющая дело с измерениями, вырабатывает свои критерии, показатели, признаки. Имеются они и в педагогической науке. Ученые выдвигают разные подходы к определению критериев, показателей воспитанности школьников, но, все они единодушно признают необходимость и важность изучения индивидуальных особенностей, определения уровней сформированности личностных качеств и ее свойств, учета результатов воспитанности.
Под критерием вообще понимается признак, на основе которого производится оценка чего - либо: явления, события.
При выявлении и оценке уровня знаний национальной культуры мы руководствовались следующими критериями:
а) интеллектуальный (знания студентов народных традиций, обычаев, обрядов, произведений устного народного творчества, народных игр и др.);
б) мотивационный (осознанное отношение студентов к знанию национальной культуры, мотивы проявления требовательности к себе и окружающим);
в) поведенческий (поступки студентов в соответствии с приобретенными знаниями, их отношение к материальной и духовной ценностям).
Сформированность уровней национальной культуры студентов оценивались по десятибальной шкале, разработанной нами.
1 балл – студент имеет частичное представление обо всех видах национальной культуры.
2 балла – студент частично имеет представление обо всех видах национальной культуры.
3 балла – имеет общее представление обо всех видах национальной культуры.
4 балла – студент частично владеет знанием обо всех видах национальной культуры.
5 баллов – студент имеет общее знание обо всех видах национальной культуры.
6 баллов – студент имеет глубокое теоретическое знание обо всех видах национальной культуры, но не хочет применять на практике.
7 баллов – студент имеет глубокое теоретическое знание обо всех видах национальной культуры, но не умеет применять.
8 баллов – студент имеет глубокое теоретическое знание обо всех видах национальной культуры, частично применяет на практике.
9 баллов – студент имеет глубокое теоретическое знание обо всех видах национальной культуры, для себя применяет, но по отношению к другим не умеет применять и не хочет применять.
10 баллов – студент владеет теоретическими знаниями обо всех видов национальной культуры, практические навыки, хочет и умеет их применять.
Три уровня знаний студенты проявили при градации по таким видам национальной культуры как, обряды, обычаи, традиции, игры, праздники, устное поэтическое творчество.
1 уровень ‒ высокий (8-10 баллов). В эту группу входят студенты, обладающие знаниями по всем разделам (видам) национальной культуры, умеющие и желающие их использовать на практике.
2 уровень ‒ средний (5-7 баллов). В эту группу включаются студенты, обладающие неполным знанием по всем разделам национальной культуры, не всегда умеющие, но желающие применять их на практике.
3 уровень ‒ низкий (1-4 балла). В эту группу относятся студенты, имеющие отдельные представления о каком-нибудь виде национальной культуры, не желающие и не умеющие применять их на практике.
Современная система педагогических дисциплин в вузе включает изучение этнопедагогики как учебного курса по выбору. В результате такого обучения мы выпускаем учителей, слабо знающих основ национальной культуры, что затрудняет в последствие не только их работу, но и установление взаимопонимания как с учащимся, так и с их родителями. Только учителя, усвоившие лучшие народные традиции, методы, приемы общественного и семейного воспитания, способные умело сочетать прогрессивный опыт с опытом научной педагогики, становятся проводниками педагогических знаний в ученические, родительские и производственные коллективы.
Нами был сделан вывод, что обучение педагогическим дисциплинам в вузе должно начинаться с изучения народной педагогики. При этом исходили из следующих позиций:
1. Этнопедагогика ‒ часть педагогики, следовательно, необходимо ее изучать как выражение всеобщих законов педагогики.
2. Идея всеобщего педагогического образования. Само образование должно брать начало с педагогики народа (бытовая, героическая и др.)
3. Этнопедагогика ‒ часть народной культуры. Там, где народная культура становится исходной точкой, или условием образования человека, этнопедагогика выступает одним из ее компонентов. Педагогика, которую вырабатывает народ непрерывно, развивает, обслуживает общественную мораль. Отсюда были выдвинуты следующие задачи для студентов:
а) определить место народной педагогики в системе педагогических дисциплин;
б) включить народную педагогику в педагогический процесс в качестве непосредственного его элемента;
в) выявить современные проблемы семейного воспитания и определить пути совершенствования развития личности.
При этом необходимо отметить и двустороннюю связь:
‒ педагогический поступок ‒ есть выражение всей структуры народного самосознания, следовательно, народное самосознание позволяет прогнозировать развитие образования;
‒ педагогическое представление является элементом народного сознания и вне исследования не может существовать.
Исходя из вышесказанного, нами была организована специальная работа со студентами по подготовке к этнопедагогической деятельности, средством которой выступала технология развивающейся кооперации.
По концепции технологии развивающейся кооперации, студент должен развиваться в процессе решения сверхзадач. Задач, решение которых в индивидуальной форме в принципе невозможно. Задач, решение которых предполагает обращение к другому человеку, использование возможностей других в качестве своих. Научиться видеть другого, использовать его жизненные силы для решения сверхзадач - в этом стратегия формирования личности в предлагаемой концепции [1, с.16].
В наших исследованиях такими сверхзадачами выступали:
а) создание проекта программы и вариантов спецкурса «Прогрессивные народные традиции»;
б) разработка концепции развития личности ребенка в условиях Республики Башкортостан.
Задачей подготовки студентов к этнопедагогической деятельности была выявление тех изменений в личности или в коллективе, или иными словами, тех психологических и педагогических новообразований, которые являются результатом применения ТРК.
В нашем исследовании мы опирались на процедурное описание начальных этапов формирования способности к организации кооперации, разработанное Т.Ф. Акбашевым.
Процесс представлял собой три этапа.
1 этап ‒ исходная ситуация
Цели данного этапа:
а) преподавателя ‒ получение проекта или вариантов программ спецкурса «Прогрессивные народные традиции»; концепции развития личности ребенка в условиях Башкортостана;
‒ развитие участников;
‒ формирование национальной культуры у студентов.
б) студентов ‒ выработка представления о этнопедагогической деятельности в школе на основе ТРК:
‒ овладение методами, формами, средствами башкирской народной педагогики;
‒ выработка представления о ТРК:
‒ овладение организацией ТРК;
Организационная работа опиралась на следующие принципы:
‒ освоение педагогической технологии через учет и развитие потребностей участников;
‒ любые проекты, разрабатываемые участниками, внедряются самими студентами во время педагогической практики в школе.
Средствами выступали:
‒ работа групп в условиях развивающейся кооперации;
‒ направленность ТРК на присвоение форм, методов, средств башкирской народной педагогики.
Ожидаемый продукт:
‒ варианты программ спецкурса “ Прогрессивные народные традиции”;
‒ концепция развития личности.
Задание №1. Анкетирование «Готовность студента к этнопедагогической деятельности».
Задание №2: «Дать словесный портрет участников».
Ответ студентов: МЫ ‒ запуганы; нерешительны; желающие работать по-новому; сомневающиеся; заинтересованы.
Задание №3 «Какова ведущая задача воспитания?»
Расшифровка дана в таблице 1.
Таблица 1
1. Какова ведущая роль воспитания? |
Формирование и общее развитие личности |
2. Какие решения данной задачи предлагались в прошлом? |
а) Через самоуправление и сотрудничество; б) Через КТД; в) чередование творческих поручений; г) НОУ; д) через указания МП, ГУНО, роно, гороно; е) рекомендации Дворцов и Домов пионеров; ж) учеба актива; з) открытые дни по указу ГУНО, роно, гороно; и) через проверки сверху. |
3. Кто участвовал в решении задач на разных этапах; ‒ до гуманизации, гуманитаризации и демократизации и профессионально-технических школ? ‒ после? |
Коллектив учителей, учащиеся, частично родители и общественность ‒ те же
‒ те же |
4. Кого касались эти решения? |
‒ учителей; ‒ родителей; ‒ учащихся; ‒ сознательных шефов. |
5. К каким позитивным и негативным последствиям привели решения этой задачи? |
‒ не видно результата; ‒ учитель не может работать без указок; ‒ возросла нагрузка на классного руководителя ‒ возросла активность учащихся; ‒ возросло чувство товарищества, самокритичность. |
6. Какие решения признаются заслуживающими внимания в настоящее время? |
а) самоуправление; б) сотрудничество; в) рекомендации; г) учеба через семинары. |
7. Какие решения признаны ошибочными и почему? |
а) проверка сверху; б) открытые дни по указанию ГУНО, роно; в) час здоровья (были предложены как методические рекомендации, а на местах ‒ как обязательное указание для всех школ); г) единое расписание. |
8 Являлась ли задача уникаль- ной, когда ставилась? |
‒ вроде бы да. |
9. Какие факторы препятствуют решению задачи? |
а) сложившаяся система управления народного образования; б) отсутствие коллектива единомышленников; в) неумение видеть и ставить перед собой цели (кто хочет - не может; кто может - не хочет; кто хочет и может, тому не дают возможности); г) перегрузка учителей; д) отсутствие материально - технической базы; е) отсутствие авторитета учителя. |
10. Какие факторы способствуют решению задачи? |
а) демократизация общества и народного образования; б) пропаганда опыта новаторов; в) человеческий фактор; г) внимание к учителю (моральное и материальное); д) осознание необходимости знаний. |
11. В чем внешне проявляются негативные последствия нерешимости задачи? |
а) низкая культура; б) узость интересов; в) инфантильность; г) слабое физическое развитие; д) потребительство; е) неумение преодолевать трудности; ж) нерешительность; з) неумение и нежелание брать на себя ответственность и за других; и) эгоизм; |
В ходе выполнения заданий предполагалось формирование творческой личности студента, которая могла бы в любой ситуации не только проектировать использование своих знаний, умений и навыков, но и практически их применять для овладения методами, формами, приемами народной педагогики. В результате чего, в свою очередь, народная педагогика выступает средством саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации своей деятельности и самореализации.
С
редства
ТРК
С1………………………………………………………………………………………С2
Примечание:С1 - студент - робот; С2 - студент - творец
Участникам было предложено завести общую тетрадь, где фиксировалась вся их работа по таким разделам, как:
1. Индивидуальная работа.
2. Банк проблем.
3. Проект программ спецкурса «Прогрессивные народные традиции».
Студенты индивидуально сформулировали следующие проблемы, которые следовало, по их мнению, ввести в спецкурс по этнопедагогике:
‒ Формирование патриотического воспитания на основе устное народное творчество.
‒ Роль народных традиций в эстетическом воспитании.
‒ Нравственность в труде.
‒ Эстетика труда.
‒ Средства умственного воспитания.
‒ Основные понятия народной педагогики.
‒ Народная гигиена.
‒ Проблема охраны здоровья детей у башкир.
‒ Значение музыкальных напевов в детских играх.
‒ Предмет этнопедагогики.
‒ Средства, методы и формы народной педагогики.
‒ Народные игры и физическое воспитание.
‒ Приемы этнопедагогики.
‒ Роль народных праздников в физическом воспитании детей.
‒ Принципы, методы трудового воспитания.
‒ Башкирские народные костюмы в формировании эстетического вкуса.
‒ Средства народной педагогики.
‒ Выдающиеся педагоги о значении народного воспитания.
‒ Народная педагогика и современная школа.
‒ Богатырские сказки как средство физического воспитания.
‒ Виды труда.
‒ Народные промыслы.
‒ Древнее искусство башкир.
‒ Моральный кодекс башкир.
‒ Резьба как средство художественного воспитания.
Обсудив их в двойках, четверках и восьмерках эти проблемы, каждая кооперация обобщила их по блокам. Проблемы объединились в восемь блок:
1. Этнопедагогика как наука.
2. Умственное развитие детей у башкир.
3. Нравственное воспитание.
4. Эстетическое воспитание.
5. Трудовое воспитание.
6. Проблема гигиены и охраны здоровья детей.
7. Физическое воспитание.
8. Прогрессивные традиции семейного воспитания.
Степень значимости каждого блока, порядок его изучения обсуждались в режиме мозгового штурма. В целях выявления направления работы студентов, был проведен устный опрос:
1. По какой теме Вы хотите работать?
2. Обоснуйте Ваш выбор.
Такой подход к выявлению потребностей студентов дал возможность объединить их в одну кооперацию: студент-студент по интересующейся теме. Более того, общая проблема привела к созданию кооперации « студент – студент» одной группы в кооперацию « студент – студент» другой группы.
Обсуждение изученных материалов, тщательный их отбор совершался только в кооперации. В итоге каждая кооперация получила общий результат ‒ план лекции выбранной ею проблемы, а вся группа ‒ проект программы спецкурса по башкирской этнопедагогике как результата совместной деятельности преподавателя и студентов.
В режиме работы технологии развивающейся кооперации нами были использованы две ее формы:
1.Обобщение продуктов
2. Получение совершенно нового продукта через обобщение
2 этап ‒ исходная ситуация
Цели:
а) преподавателя:
‒ научить студентов работать с научной литературой;
‒ научить студентов методам научного исследования;
‒ научить форме ТРК ‒ делегированию
б) студентов ‒ накопление исследовательского материала, окончательное его оформление.
Средствами являются:
1. Круглые столы на студенческих научно-практических конференциях.
2. Рефераты, дипломные работы студентов по народной педагогике.
3. Программа спецкурса «Прогрессивные народные традиции».
Работа по выполнению заданий идет строго по этапам ТРК, обоснованием чего являются:
индивидуальная работа ‒ каждый студент уникален, поэтому мысли каждого должны быть услышаны. Формирует ответственность и творческое мышление;
работа в двойке – студент учится умению выслушивать мнение другого человека и отстаивать свое мнение;
работа в четверке ‒ учится выбирать оптимальный вариант; учится культуре дискуссии;
работа в восьмерке ‒ учится обобщать, обогащать свой материал; учится коллективной форме работы (в данной ситуации и мозговому штурму).
Одной из форм подготовки студентов к этнопедагогической деятельности является их обучение оценочным действиям в учебной деятельности.
Однако студентами не осознается оценка как анализ своих действий в учебной деятельности, а воспринимается как оценка их знаний преподавателями. В данной ситуации оценка ‒ это средство развития творческого мышления. В целях определения уровня их умений оценивать свою деятельность к началу ее формирования нами применялись две формы ТРК: а) самооценка; б) взаимооценка.
Т.Ф. Акбашев, анализируя взаимодействие субъекта и объекта, непосредственно выделяет три признака классификации оценочных действий: по объектам, по субъектам, по направленности взаимодействия субъекта и объекта.
В связи с этим, формирование и развитие оценочных действий было направлено:
а) к объекту, где оценка переходит в самооценку;
б) к субъекту.
Эффективной формой для создания и развития своей деятельности в учебном процессе является моделирование. Выполняя же работу по оценке объектов своей деятельности с позиций других людей, студенты учатся оценивать себя и управлять своими эмоциями, поведением, деятельностью.
Целью делегирования является в минимально затраченное время прийти к единому соглашению по исследуемой проблеме.
Каждая кооперация студентов на данном этапе имела возможность делегировать своих представителей в другую кооперацию другой учебной группы для обсуждения их проблемы.
Принципы.
Те же, что на первом этапе.
Средства.
Те же, что на первом этапе.
Ожидаемый продукт.
Содержание спецкурса «Прогрессивные народные традиции воспитания».
ЭТАП 3
Этот этап представляет собой практическую работу: пропаганду национальной культуры: истории, литературы, искусств. Были организованы кооперации по принципу: «докладчик» (ведущий), «артисты» (исполнители отрывков и обрядов, народных праздников, песен, танцев), организаторы народных игр.
Зонами действия стали башкирские классы городских школ, сел, выступления перед населением региона по местному радио и печати. В ходе реализации данного этапа у студентов развивались следующие умения:
‒ умение определять цели и задачи;
‒ умение определять пути и средства достижения цели;
‒ умение планировать свои действия;
‒ умение анализировать, оценивать;
‒ умение работать с первоисточником;
‒ умение работать с научной литературой и архивными материалами;
‒ умение координировать свои действия с действиями других;
‒ умение определять рост самосознания;
‒ умение пропагандировать;
‒ умение убеждать других.
Формированию способностей у студентов к кооперации служат занятия, построенные по принципу педагогики сотрудничества. В данном случае педагогика сотрудничества, выполнив свою задачу, превращается в педагогику сотворчества: это совместная деятельность преподавателя и студентов по преобразованию существующих форм и содержания учебной деятельности. Для обеспечения такой деятельности необходимы определенные организационные изменения в учебном процессе: преобладание семинарских и лабораторных занятий, работа в режиме погружения и т.д.
Таким образом, подготовка студентов к этнопедагогической деятельности осуществлялись следующими средствами:
1. Самооценкой.
2. Взаимооценкой.
3. Обобщением через этапы ТРК.
4. Столкновением продуктов.
5. Постановкой цели, планирования, реализации, анализа, рефлексии самими студентами.
6. Мозговым штурмом.
7. Делегированием.
8. Ролевыми играми.
9. Коллективными творческими делами (КТД) на третьем этапе.
Нужно отметить то, что при такой организации подготовки студентов к этнопедагогической деятельности восстанавливается нарушенная целостная структура деятельности (целеполагание, планирование, реализация, анализ и оценка), что развивает такие качества личности, как ответственность, инициативность, решительность, интерес.
Литература
1. Акбашев, Т.Ф. Игра как развивающаяся кооперация [Текст] / Проблемы оптимизации учебного взаимодействия в педагогическом вузе и школе: Сб. научно-методических трудов / Т.Ф. Акбашев. – Стерлитамак, 1990. – С. 16.1.
2. Выготский Л.С. мышление и речь / Избранные педагогические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.
3. Гальперин П.Я. Метод «срезов и метод поэтапного формирования в исследованиях детского мышления / Вопросы психологии. – 1966. - № 4.
4. Давыдов, В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики / Обучение и развитие: Материалы симпозиума. – М.: Просвещение, 1966. – С.37-39.
5. Занков, Л.В. Обучение и развитие [Текст] / Л.В. Занков. – М., 1975. – С. 21-22.
6. Кон, И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей [Текст] / И.С. Кон. – М., 1975. – С. 765.
7. Песталоцци, И.Г. Избр. пед. соч. в 2 т. [Текст] / Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981. –Т. 2. – 416 с.
8. Пиаже, Ж. Избр. Псих. труды [Текст] / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – С.177.
9. Ушинский, К.Д. О народном в общественном воспитании // Народное образование. – 1978. - № 9.