107

Предисловие

XXI век ознаменован все больше растущими потребностями людей познавать свой мир, культуру, быт. Они обусловлены глобализацией общества, интеграцией многих процессов, в том числе культур, образования, социально-бытовых условий, взглядов. В последнее десятилетие наблюдается усиление тенденций среди народов России поиска истоков своей национальной культуры. Однако, вместе с тем, на разных континентах пылают дома, взрываются бомбы, гибнут ни в чем не повинные дети, стойко вошел в русский язык термин «горячая точка».

Основатель этнопедагогической науки Г.Н. Волков пишет: «В условиях межнациональных конфликтов достаточно было бы реализации и программы-минимума ‒ межэтнического согласия, или в лучшем случае ‒ программы-оптимума, т.е. межнациональной солидарности. В мрем научно-педагогическом опыте, составляющем дело жизни, удалось добиться реализации программы-максимума ‒ создания надежно и безотказно действующей этнопедагогической модели межнациональной гармонии».

В рамках понимания Г.Н. Волковым роли этнопедагогики как науки, на наш взгляд, методологическим инструментарием выступает кооперантный подход, которого мы впервые ввели в научный оборот. Он способствует раскрытию сущности и структуры общей этнопедагогики, логической организации этнопедагогических процессов как результата коллективного труда народов по обучению и воспитанию детей в истории и современности.

Методология науки, как общеизвестно, в традиционном понимании ‒ это учение о методах и процедурах научной деятельности, а также раздел общей теории познания, в особенности теории научного познания (эпистемологии) и философии науки.

Мы же, в нашем исследовании методологию понимаем в прикладном же смысле: это ‒ система принципов и подходов исследовательской деятельности, на которых опирались в ходе получения разработки знаний в рамках общей этнопедагогики.

Мы предлагаем исследователям, ученым и практикам прошедших апробацию принципов, методов, правил и норм построения общей этнопедагогики на основе кооперантного подхода. Результаты описаны в монографии автора «Общая этнопедагогика. Теория» и в учебном пособии для вузов «Практико-ориентированная общая этнопедагогика». Считаем, что нами создана оригинальная методология исследования, у которой найдутся последователи.

Глава 1. Кооперантный подход к изучению общей этнопедагогики

§1. Сущность кооперантного подхода

Восприятие целостной картины мира способствовало формированию народной мудрости, народного мировоззрения. На этой основе возникла традиционная педагогическая культура каждого народа. Непреходящие идеи, положения, ценности не должны противоречить развитию этнопедагогики, а должны составить её основу, способствующие реализации идей, положения, содержания народной педагогики в современных условиях, с учетом специфики нового человека. Философия педагогической науки часть философии, поэтому присущие человечеству общие закономерности и принципы бытия и сознания преломляются сквозь призму конкретной науки, в нашем случае общей этнопедагогики. Народная философия, в том числе взгляд на воспитание детей, возникла путем обобщения наблюдений и выводов из практической жизни человечества в течение тысячелетий. Эмпирическое знание стало основой общей этнопедагогики. В её задачу входит вооружение педагогов основополагающими принципами, идеями, положениями, выверенными временем и дающими эффективный результат в воспитании детей.

Мы считаем, что методологией, обеспечивающей отправные положения теории вопроса, реализацию принципов рассмотрения этнопедагогических явлений в контексте исследуемой проблемы, выбор оптимальных методов исследования и поиск внедрения его результатов в практику современного образования является кооперантный подход.

Научные основы кооперации были созданы, а затем развивались не одним поколением ученых и практиков разных стран. К числу пионеров и пропагандистов кооперативной теории относятся Ф. Оуэн, Ш. Фурье, Н.Г. Чернышевский, Ф. Райфайзен, В.Ф. Тотомианц, А.Н. Анциферов и др.

На основе роста кооперативного движения развивалась и постоянно обогащалась теория кооперации. Проблемами кооперации в начале прошлого века занимались такие известные российские экономисты, как А.В. Чаянов, М.И. Туган-Барановский, С.Л. Маслов, П. Маслов, Н.Д. Кондратьев, А.А. Николаев, С.Н. Прокопович и многие другие.

Первые теоретики кооперации отводили ей не только экономическую, но и социально преобразующую роль.

Для педагогического осмысления вопросов общей этнопедагогики, уточнения неопределенностей в интерпретации смыслов требуется обозначение понятийно-терминологического поля проблемы, так как именно категории характеризуют сущность феномена, в нашем случае ‒ общей этнопедагогики – помогают понять исходные смыслы явления.

Общеизвестно, что многоаспектность и разносторонность категорий науки, их использование в различных отраслях науки допускают и разные толкования предметов и явлений. На наш взгляд, именно в категориях отражаются наиболее общие свойства, признаки, связи и отношения изучаемых явлений. Поэтому их систематизация в рамках изучаемой проблемы позволит исследовать общую этнопедагогику на основе более полной системы понятий.

Предлагаемая система понятий в основном существует в области экономики и народном хозяйстве. Для теоретического осмысления и использования результатов исследований нами привлечены знания из этнофилософии, этнологии, культурологи, социологии, психологии и этнопсихологии, педагогики и этнопедагогики. Понятия, заимствованные из других наук, наполняются педагогическим смысловым содержанием. Они нами систематизируются с учетом специфики общей этнопедагогики.

Системообразующими понятиями, позволяющими выстроить кооперантный подход, являются такие понятия, как «кооперация», «кооперантная деятельность», «кооперантная готовность», «кооперантная идентификация», «кооперантная информация».

Исходя из положения о том, что предметом этнопедагогики является народная педагогика, мы её понимаем как общий продукт кооперации людей.

Кооперация – это сотрудничество нескольких лиц для достижения общей цели; разделяется на простую и сложную кооперацию. Простая кооперация это ‒ когда помогают друг другу в одной работе, и сложную кооперацию, когда в общей работе каждый занимается особым видом труда (разделение труда), на сотрудничество одновременное во времени и т.д. [27, с.306].

Кооперация (фр. cooperation < лат. сooperation «сотрудничество») – 1. Форма трудовой или хозяйственной деятельности, основанная на групповой собственности. 2. Совокупность длительных хозяйственных связей между независимыми предприятиями [8, с.316].

Мы за основу берем первое определение и кооперацию понимаем как сотрудничество нескольких лиц, этнических групп по формированию традиционной педагогической культуры народов с зарождения человечества до современности.

Общий продукт кооперации педагогической направленности – народная педагогика, имеет много общего, у разных народов, несмотря на разницу во времени и географии.

Суть кооперативного эффекта в том, что человек может использовать силу коллектива как свою. «В целом кооперация имеет два направления развития. Первое направление – экстенсивное. Такое развитие идет за счет расширения сферы вмешательства участников кооперации и соответственного расширения состава участников.

Второе направление – интенсивное, когда развитие идет за счет переструктурирования связей. До сих пор развитие человеческого сообщества шло преимущественно интенсивно. Проблема состоит в переходе к интенсивным формам развития и соответственном построении содержания образования ребенка» [24, с.17].

Исходя из данной точки зрения, кооперацию мы рассматриваем как форму социальной организации. Только после того, как индивиды разделяют общие представления о том, что есть воспитание, они действуют на основе этих представлений, и кооперация обретает организационные и институциональные различия.

Только те воспитательные характеристики имеют первичную значимость, которые используются всеми поколениями. Конструируемые в этом контексте воспитательные стандарты используются для оценки и суждений на предмет воспитанности человека.

Особую роль в этом играет мобилизация членов кооперации на коллективные действия со стороны её лидеров. Лидерами могут быть один из родителей (оба родителя), старшие члены семьи, народные учителя (старейшины рода, племени, мудрецы), специалисты в педагогической области.

Второе основное понятие, которое характеризует кооперантный подход, является кооперантная готовность. В современной психологической науке скоплен довольно обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека в разных видах деятельности. Определено множество сложившихся понятий готовности, выведено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость её проявлений.

Проблемой готовности занимались и разрабатывали идеи, связанные с ней, такие ученые как: М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н.Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата. Готовность в прямом смысле означает два значения. Первое это согласие сделать что-нибудь, во втором же, как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. С нашей точки зрения, в первом определении речь идет о добровольном и осознанном решении, направленном на деятельность, во втором же определении используется как состояние, присутствие которого обеспечит выполнение решения.

В связи с нашим исследованием, которое непосредственно опирается на тему готовности к действиям, продолжим анализ уже непосредственно этого понятия. Авторы многих теорий объясняют понятие «готовность» к деятельности через различные вариации своих школ и отраслей психологии как, например, военная психология готовность к деятельности определяет через боеготовность и так далее. Готовность к действию в рамках инженерной психологии модернизируется и приобретает несколько смысловых оттенков. Первое это - вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками. Второе это - готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия в ответ на появление определенного сигнала. Третье это ‒ согласие на решимость совершить какое-то действие. Готовность к действию ‒ состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Состояние готовности к действию определяется соединением факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности. Физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия, ведущей может стать одна из этих сторон готовности к действию. Проанализировав труды многих авторов по проблеме готовности, реализованные различными учеными, мы пришли к выводу, что единого подхода к данному вопросу нет, но в отечественной психологии готовность к деятельности рассматривается в различных подходах, и самые распространенные это личностный и функциональный подход. Личностный подход к готовности анализируется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью.

Анализируя понятие «готовность» с кооперантного подхода мы выделяем несколько компонентов, показывающих сложное психическое образование. Первым компонентом готовности выступает познавательный процесс, который отражает суть кооперантной деятельности. Следующий компонент – эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность. Третьим мы считаем, будет волевой компонент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели. Четвертым компонентом является психическое состояние участника кооперации. Он обусловлен временем: кратковременным или долговременным, одно из которых, преобладает в данный момент

Исследовав обширный материал, посвященной раскрытию сущности, структуры и содержания понятий «готовность» и «готовность к деятельности», мы делаем вывод о том, что разные авторы к данному вопросу подходят по-разному. На основе имеющихся определений, рассматривая готовность в деятельности индивида, где каждый участник принимается остальными как уникальная личность, мы «кооперантную готовность» понимаем как готовность индивида к деятельности в кооперации людей по созданию совместной продукции. Кооперантная готовность проявляется в участии индивида в постановке целей и задач деятельности, в её планировании, реализации, анализе и оценке.

Индивиды и группы (члены кооперации) имеют возможность осознавать и определять свое поведение, природное (по наследству) и культурное (приобретенное), ими же создаваемое в процессе участия в кооперантной деятельности. Индивид становится не только соучастником её результата, но и равноправным, активным создателем педагогических идей, подходов, содержания, форм, методов и средств. Поэтому ответственность за конечный результат мобилизует все его потенциальные возможности в процессе участия в работе кооперации. Кооперантная деятельность представляет третье основное понятие. В последние годы в литературе оно получило название «диалог культур».

В связи с этим мы вводим четвертый термин ‒ термин «кооперантная идентичность» в исследовании общей этнопедагогики.

Идентичность (новолат.) – тождественность, равнозначность [27, с.238].

Кооперантную идентичность мы понимаем как разделяемую её членами общие представления, которые формируются в процессе взаимодействия друг с другом. Эти представления являются результатом активной деятельности каждого. Общее знание связывает членов кооперации. На любом этапе развития кооперации индивид получает скачок в собственном развитии за счет соединения того, что до сих пор противопоставлялось. Я-образ индивида переходит на более высокий уровень – в Мы-образ.

«Кооперантная информация» является пятым понятием, раскрывающий суть исследования в общей этнопедагогике. Она обусловлена тремя тенденциями:

1. Переходом от индивидуального этапа деятельности к групповому этапу через кооперантную деятельность. Кооперант постоянно расширяет свое знание, а участники одной группы в ходе обмена информацией исчерпывают его. Для дальнейшего развития кооперанта в решении проблемы требуется информация от другой группы.

2. Переход от индивидуальной потребности обогащаться за счет информации от другого участника кооперации к уровню потребности делиться своей информацией с другими. Взаимообогащение информацией по исследуемой проблеме, требующего кооперантного решения происходит в ходе совместного исследования.

3. Переход от одного уровня кооперации к другому уровню по её возрастанию. Он позволяет обобщению продукта на более высоком уровне, что в конечном итоге создает систему воспитания.

Таким образом, кооперантную информацию мы определяем как постоянно действующей системой взаимосвязи участников совместной деятельности в кооперациях, предназначенная для сбора, обработки, классификации, анализа, оценки, обобщения и распространения народного опыта воспитания с целью его совершенствования, претворения в жизнь с учетом специфики современных реалиев.

Каждый участник кооперации (кооперант) в совместной деятельности нуждается в информации. Необходимые ему сведения он извлекает её из другого человека путем изложения своего мнения и в ходе обсуждения проблемы, уточняя и конкретизируя.

Итак, краткий обзор научной литературы по проблеме исследования и наше видение, позволили нам раскрыть сущность следующих понятий, как «кооперация», «кооперантная готовность», «кооперантная деятельность», «кооперантная идентификация» и «кооперантная информация». Каждое из этих понятий взаимосвязано и взаимообусловлено друг с другом: от кооперантной готовности через кооперантную деятельность участники кооперации создают общую продукцию. При этом кооперантная идентичность проявляется только на последней стадии кооперантной деятельности.

Сказанное выше свидетельствует о том, что результат кооперантной деятельности (народная педагогика) зависит от заложенных в ней целевых установок («вывести ребенка в люди», «воспитать в труде», «формировать совершенного человека»). Особенности проявляются в зависимости от времени, пространства, событий, мировоззрения народов.

Таким образом, под кооперантным подходом мы понимаем такой подход к исследованию, который позволяет раскрыть сущность, структуру, содержание любого явления на основе кооперантной готовности, кооперантной информации и идентичности представлений кооперантов в ходе совместной их деятельности.

Кооперантный подход требует разработку технологии его осуществления на практике кооперантной деятельности. Поэтому мы исследование общей этнопедагогики строим на основе «технологии развивающейся кооперация» (ТРК). Она малоизвестна в педагогической науке. Данная технология является изобретением Т.Ф. Акбашева и прошла апробацию в деятельности научно-исследовательской проблемной лаборатории Республики Башкортостан, получившая дальнейшее развитии не только России, но и в зарубежных странах (Германии, Бельгии, Индии, Аргентине и т.д.). Широкую апробацию ТРК получил в ходе преобразования образовательного процесса в конце 80-х ‒ начале 90-х гг., направленного на формировании разносторонней личности, умеющей самостоятельно добывать знание по мере необходимости. ТРК опирается на ряд положений концепций В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, С. Френе, П. Шардена, Д.Б. Эльконина.

ТРК направлен на формирование у кооперантов способности к самоорганизации, организации кооперации, включающей в себя способность определять ту структуру кооперации, которая необходима для решения требуемой задачи, способность к организации совместной деятельности в кооперации.

Технология развивающейся кооперации осуществляется через такие принципы, как:

‒ деятельность кооперации осуществляется только в совместной работе всех ее участников;

‒ кооперант развивается в процессе решения сверхзадач;

‒ использование знаний и возможностей других кооперантов для развития;

‒ освоение ТРК через учет и развитие потребностей участников;

‒ любые проекты, разрабатываемые участниками, внедряются самими участниками;